COMUNICACIÓN EMOCIONAL. El miedo, una emoción primaria

EL MIEDO, UNA EMOCIÓN PRIMARIA

Grupo Tajuña

Pilar Jiménez Higueras, Ana M. Benayas Sánchez, Diana Huerta Hernán, Sara Valero Martínez, Manuel García Orellana, María José Díaz-Jorge, Mª Lourdes Corral Ladrón de Guevara, José Luis Medina Millán.

12º Encuentro de la Red IRES. Granada, 2011

Habíamos dicho anteriormente¹ que “la comunicación en el aula (entendida como un sistema de interacciones y procesos verbales y no verbales, socioafectivo-emocionales y cognitivos, interpersonales y grupales, democráticos y jerárquicos, formales y no formales, contextuales, ...), constituye un indicador imprescindible para “saber lo que pasa”, lo que se enseña y lo que no se enseña, lo que se aprende y lo que no se aprende, en definitiva, un indicador de calidad y, sobre todo, de criterios que definen esa calidad. Porque no todas las calidades son iguales ni responden a los mismos principios educativos” y, además sabemos que, de una u otra forma, entre todos esos aspectos, las emociones están presentes en esa interacción. Nos proponemos intentar hacer visible cuan importante es ser conscientes de que efectivamente es así y, de todas las que se ponen en juego, nos queremos centrar en el miedo, que por primitiva, es aquella que nos aproxima a lo que de animales somos y que se manifiesta, a nuestro juicio permanentemente en el aula. Veamos. 

Podemos acudir a los diccionarios, a la wikipedia y a los volúmenes de Biología, Psicología, Neurofisiología, ... para tener una definición “científica” del miedo. Preferimos esta pequeña cita del chamán tolteca Miguel Ruiz que nos invita a la imaginación²:

Quiero que te imagines que vives en un planeta donde todas las personas padecen una enfermedad en la piel. Durante dos mil o tres mil años, la gente de este planeta ha sufrido la misma enfermedad: todo su cuerpo está cubierto de heridas infectadas, que cuando se tocan, duelen de verdad. Evidentemente, la gente cree que ésta es la fisiología normal de la piel. Incluso los libros de medicina describen dicha enfermedad como el estado normal. Al nacer, la piel está sana, pero a los tres o cuatro años de edad, empiezan a aparecer las primeras heridas y en la adolescencia, cubren todo el cuerpo.

¿Puedes imaginarte cómo se tratan esas personas? Para relacionarse entre sí tienen que proteger sus heridas. Casi nunca se tocan la piel las unas a las otras porque resulta demasiado doloroso, y si, por accidente, le tocas la piel a alguien, el dolor es tan intenso que de inmediato se enfada contigo y te toca a ti la tuya, sólo para desquitarse. Aun así, el instinto del amor es tan fuerte que en ese planeta se paga un precio elevado para tener relaciones con otras personas.

Bueno, imagínate que un día ocurre un milagro. Te despiertas y tu piel está completamente curada. Ya no tienes ninguna herida y no te duele cuando te tocan. Al tocar una piel sana se siente algo maravilloso porque la piel está hecha para la percepción. ¿Puedes imaginarte a tí mismo con una piel sana en un mundo en el que todas las personas tienen una enfermedad en la piel? No puedes tocar a los demás porque les duele y nadie te toca a ti porque piensan que te dolerá.

Si eres capaz de imaginarte esto, podrás comprender que si alguien de otro planeta viniera a visitarnos tendría una experiencia similar con los seres humanos. Pero no es nuestra piel la que está llena de heridas. Lo que el visitante descubriría es que la mente humana padece una enfermedad que se llama miedo.

También, todos reconocemos a Merlín como un sabio, ¿alguien duda de ello? Veamos esta conversación que mantiene con El Caballero de la Armadura Oxidada³:

-¿Y cuando fue la última vez que sentísteis el calor de un beso, olísteis la fragancia de una flor, o escuchásteis una hermosa melodía sin que vuestra armadura se interpusiera entre vosotros?

-Ya ni me acuerdo- murmuró el caballero con tristeza -Tenéis razón, Merlín. Tengo que liberarme de esta armadura por mí mismo. [...]

A medida que su voz se fue cansando, la quietud comenzó a ahogar su canto, envolviéndolo en el silencio más absoluto. Sólo entonces pudo el caballero admitir francamente algo que ya sabía: tenía miedo de estar solo. [...]

Para pasar el tiempo, el caballero comenzó a hablar consigo mismo. Decía cualquier cosa que le venía a la mente. Habló de cómo era de pequeño y de qué manera era diferente de los otros niños que conocía. Mientras cazaban codornices y jugaban a "ponle la cola al burro", el se quedaba en casa y leía. Como en aquel entonces los libros eran manuscritos por los monjes, había pocos y, muy pronto, los hubo leído todos. Fue entonces cuando comenzó a hablar con todo aquel que pasaba delante de él. Cuando no había con quien hablar, hablaba consigo mismo, igual que ahora. Se encontró diciendo que había hablado toda su vida para evitar sentirse solo.

El caballero pensó profundamente sobre esto hasta que el sonido de su propia voz rompió el aterrador silencio.

-Supongo que siempre he tenido miedo de estar solo.

Contestar a por qué el miedo al aislamiento es tan poderoso en el hombre no tiene para E. Fromm ningún misterio⁴: “Un elemento importante lo constituye el hecho de que los hombres no pueden vivir si carecen de formas mutuas de cooperación. En cualquier tipo posible de cultura el hombre necesita de la cooperación de los demás si quiere sobrevivir; debe cooperar ya sea para defenderse de los enemigos o de los peligros naturales, ya sea para poder trabajar y producir [...] Cada uno de nosotros ha experimentado en la niñez, de una manera muy severa, esta necesidad de ayuda ajena. A causa de la incapacidad material, por parte del niño, de cuidarse por sí mismo en lo concerniente a las funciones de fundamental importancia, la comunicación con los otros es para él una cuestión de vida o muerte. La posibilidad de ser abandonado a sí mismo es necesariamente la amenaza más seria a toda la existencia del niño”.

 Volviendo sobre las palabras de Fromm y a lo poderoso de esta emoción en el hombre, aparecen dos que van a guiar nuestra intervención: cooperación y comunicación; y un binomio: abandono/pertenencia (lo añadimos nosotros), en donde comenzamos a encontrar respuestas para las claves del desarrollo didáctico en el aula y que suponen la antítesis de una interacción basada en el miedo.

 Veamos estos ejemplos que nos describe-señala Sara⁵ profesora de enseñanza secundaria, fotografiando realidades:

 “Juana tiene muchas faltas de ortografía, le falta vocabulario, no se entera ni de la mitad de las cosas que dice el profesor, que ya la tiene archivada como un caso perdido. Ella sabe que no sabe, pero no se atreve a preguntar, además, “si preguntas el profesor se enfada porque le interrumpes”. Juana tiene miedo a hacer el ridículo delante de todos y que sepan que es la más tonta de la clase, tiene miedo del profesor y teme que éste le pregunte cualquier cosa, dejando en evidencia su ignorancia. Juana tiene miedo a equivocarse, Juana tiene miedo a aprender. Está estancada y lo sabe. Para pasar desapercibida, Juana ha dejado de existir en el aula, Juana ya no está aunque esté. Nadie se ha dado cuenta.

 “Guillermo está enfadado con su padre por haberles abandonado, por eso no estudia, no hace nada. Hasta primaria era un alumno vivo, curioso, participativo. Se enfada si habla Sergio, que sabe todas las respuestas, se enfada si habla Daniel, que saca dieces, se enfada si contesta Iván, que es el favorito de las chicas. Se enfada. Y si le pregunta a él, se enfada. Y si le regañan, se enfada. Tiene 5345 partes y varias expulsiones, pero odia que le envíen a su casa una temporada, allí no hay nadie que le quiera, nadie que le proteja, nadie que le arrope. Guillermo está pidiendo amor a gritos, comprensión, apoyo. Necesita que le quieran, que le valoren, que le animen.

 “Andrea es gitana, y “a mucha honra”. Vive en el poblado al lado del río. Huele a leña, por eso sus compañeros no quieren sentarse a su lado, ni acercarse siquiera. Viene de otro mundo. Con los suyos es despierta, vivaracha, rápida para aprender cualquier cosa. En clase anda perdida, casi no sabe leer ni escribir. Imita al resto, copia de la pizarra, lo que le da tiempo, subraya en el libro, escucha las explicaciones, pero no entiende. Qué distintos mundos. Y aquí ella es la rara, la Otra. Está sola. El profesor no tiene tiempo para atender su caso, ella es la última en el orden de prioridades, y como última se sienta al final de la clase. Andrea es gitana; Andrea es invisible.

 “Mario se agobia siempre. Le cuesta estudiar, le cuesta memorizar. Se agobia porque se le acumulan los temas y es incapaz de tragárselos en dos días, se le atragantan las palabras. Lo intenta, pero sufre con los exámenes. Son demasiados contenidos, demasiadas cosas nuevas, demasiada teoría. Mario es muy trabajador, siempre dispuesto, siempre atento, lo da todo en la clase, se esfuerza en casa, es exigente consigo mismo. A pesar de todo suspende, siempre. ¿Cuál es el problema? Mario tiene miedo, no entiende qué pasa, qué es lo que no funciona. Tiene miedo a no llegar, a no estar a la altura, tiene miedo al fracaso”.

 Y así, podríamos seguir buceando en la diversidad del aula para reconocer cada una de las soledades y el miedo al que van aparejadas, incluida la del profesor.

En estas instantáneas podemos adivinar la unidirección de la comunicación, la ausencia de cooperación y la pérdida del sentido de pertenencia, o sea, el abandono y el aislamiento.

 Antes de seguir, rescatamos de nuevo el texto de Fromm, que no por antiguo es menos actual. Siendo evidente para nosotros cómo la escuela contribuye a este estado de las cosas. A propósito del establecimiento del nazismo, Froom afirma: “El miedo al aislamiento y la relativa debilidad de los principios morales contribuye a que todo partido pueda ganarse la adhesión de una gran parte de la población, una vez logrado para sí el poder del Estado”⁶. Y un poco antes: “Desde el punto de vista psicológico, esta disposición a someterse al nuevo régimen parece motivada principalmente por un estado de cansancio y resignación íntimos, que [...] constituye una característica peculiar del individuo de la era presente, característica que puede hallarse hasta en los países democráticos”⁷. Llama la atención el carácter tan universal y actual de tales afirmaciones. Y, constituye un Aviso para Navegantes.

 Siendo conscientes de la presencia de esa emoción primigenia en la escuela, intentaremos aproximarnos a cuando los miedos interaccionan, porque esto es lo que sucede en el aula. Hemos apuntado algunos en el caso del alumnado, pero en el caso del profesorado ocurre otro tanto: miedo al grupo, a aquel alumno, a los contenidos, a la administración, a perder la máscara que le ofrece su rol, a la interacción, a innovar, a investigar,... Por el contrario, la escuela y sus actores pueden convertir esa presencia en una posibilidad de aprendizaje.

 Por tanto, conviene ahora recordar también una de las mejores definiciones que se han escrito sobre aprendizaje, porque G. Claxton tampoco se olvida de esta emoción primaria⁸:

“Vivimos con, y a través de, una teoría sobre nosotros mismos en el mundo, y todo lo que hacemos, vemos, sabemos o sentimos es fruto de dicha teoría. Incluso cuando ésta parece tan fina como una tela de araña, sigue existiendo y no hay manera de levantar el velo o de mirar a hurtadillas alrededor de él. La función básica de esta teoría es la supervivencia, la supervivencia física del organismo y la de cualquier otra cosa con la que la persona se identifique. Funciona prediciendo las consecuencias de nuestras acciones, permitiéndonos, de este modo, seleccionar aquellas que aumenten al máximo las posibilidades de obtener lo que queremos o necesitamos y que minimicen las de encontrar lo que consideramos una amenaza. La teoría se perfecciona haciéndonos investigar y experimentar con situaciones nuevas, siempre que el riesgo no sea muy grande, y extrayendo y acumulando información sobre las consecuencias. En esto consiste el aprendizaje”. Y, enseguida nos recuerda que “cuando el riesgo es excesivo, tenemos miedo, que es la señal para escapar de la amenaza, destruirla o, si falla todo lo demás, no hacerle caso. Aquí no se produce aprendizaje”.

 Coincidente con CLAXTON, también D. JUAN⁹ nos da algunas pistas sobre el aprendizaje y la estrecha relación con el miedo. En este caso, tal vez, con la tarea del aprendizaje docente. Veamos esta interesante conversación:

 "Cuando un hombre empieza a aprender, nunca sabe lo que va a encontrar. Su propósito es deficiente; su intención es vaga. Espera recompensas que nunca llegarán, pues no sabe nada de los trabajos que cuesta aprender.

  Pero uno aprende así, poquito a poquito al comienzo, luego más y más. Y sus pensamientos se dan de topetazos y se hunden en la nada. Lo que se aprende no es nunca lo que uno creía. Y así se comienza a tener miedo. El conocimiento no es nunca lo que uno se espera. Cada paso del aprendizaje es un atolladero, y el miedo que el hombre experimenta empieza a crecer sin misericordia, sin ceder. Su propósito se convierte en un campo de batalla.

 Y así ha tropezado con el primero de sus enemigos naturales: ¡el miedo! Un enemigo terrible: traicionero y enredado como los cardos. Se queda oculto en cada recodo del camino, acechando, esperando. Y si el hombre, aterrado en su presencia, echa a correr, su enemigo habrá puesto fin a su búsqueda."

 Qué le pasa al hombre si corre por miedo?

 -Nada le pasa, sólo que jamás aprenderá. Nunca llegará a ser hombre de conocimiento. Llegará a ser un maleante, o un cobarde cualquiera, un hombre inofensivo, asustado; de cualquier modo, será un hombre vencido. Su primer enemigo habrá puesto fin a sus ansias.

¿Y qué puede hacer para superar el miedo?

 -La respuesta es muy sencilla. No debe correr. Debe desafiar a su miedo, y pese a él debe dar el siguiente paso en su aprendizaje, y el siguiente, y el siguiente. Debe estar lleno de miedo, pero no debe detenerse. ¡Esa es la regla! Y llega un momento en que su primer enemigo se retira. El hombre empieza a sentirse seguro de sí. Su propósito se fortalece. Aprender no es ya una tarea aterradora.

El aprendizaje, afirma Pilar¹⁰ (entendido como un proceso global que incluya lo emocional y afectivo, los procesos y actitudes, y no solamente la adquisición de conceptos y destrezas) es un proceso “divertido”. Disfrutar el proceso, tener inquietud, practicar, experimentar; son actitudes que tienen valor por sí mismas independientemente de los resultados.

  Cuenta Sara¹¹: “Teníais que haberles visto... ¡parecían arqueólogos de verdad!, cada uno absorto en su pieza o ayudando a otro a recomponer un vaso, completando cuadernos de campo, con una profesionalidad jamás vista en 1º de ESO. Esto me demuestra que cuando los chavales se implican en lo que hacen, son ellos los que desarrollan la actividad, la clase, ¡¡todo funciona!!, y es la alegría por el trabajo en equipo y la confianza en ellos mismos lo que sustituye al miedo a la represión del profesor, a la inseguridad del no saber, a la soledad del sentir que uno no vale, que uno no llega, que uno no sirve”.

 Por ejemplo, desde la teoría personal, volviendo a Claxton, un alumno puede entender el mundo en términos en los que la verdad del profesor/a es la única posible y actuará conforme a esta visión. Actitudes, acciones, intervenciones comunicativas de cualquier formato que lleven a contrariarla con imaginación y creatividad pueden ser vistas por el propio individuo como una amenaza a su teoría personal y con todo lo que él se identifica. Por tanto, crear una situación de aprendizaje, de interacción comunicativa, en la que que sembrando la duda, el conflicto cognitivo en términos de J. Piaget, sin que se perciba como una amenaza, sino una posibilidad de modificación de la propia teoría, es decir, una posibilidad de aprendizaje, es propia del arte de la intervención educativa. Un ambiente en el que las respuestas, los interrogantes, las sutilezas, no son ni correctas, ni ciertas, ni malas, ni erróneas,... sino sencillamente personales, en el momento concreto que cada uno se encuentra de su desarrollo individual, es el contexto favorecedor en el que el miedo deja de ser un enemigo¹² y se convierte en un reto.

 Afirma Pilar¹³: “Es importante no caer en la presunción de que nosotros, los educadores, estamos en posesión de algún tipo de conocimiento privilegiado, es necesario y saludable dudar de todo aquello que uno cree saber y permitir que nuevas ideas surjan entre los que tradicionalmente reciben la información, permitir que elaboren sus hipótesis, que discutan, que aventuren, que se equivoquen sin penalizarles el error, y que lo hagan entre ellos, es decir, dar el espacio necesario para que surja el debate y la colaboración entre los alumnos, que vivan el grupo también como referente intelectual y emocional”. A propósito del comentario de un alumno tras reiterados comportamientos disruptivos: “pensé que aquí no había reglas”; nos cuenta Mª José: “Es obvio que las condiciones sociales externas a la escuela se manifiestan en el contexto escolar, en la actividad didáctica, y el contraste de modelos de expresión y de actuación hace que se tambaleen los cimientos de esquemas previamente aprendidos”¹⁴, cuando se plantean modos alternativos de interacción comunicativa en el aula.

 Los alumnos disruptivos serían un ejemplo prototípico de una aparente lucha contra la autoridad, un desafío al miedo, pero al respecto de esta lucha nos dice Fromm que “es un intento de afirmarse y sobreponerse a sus propios sentimientos de impotencia combatiéndolos, sin que por eso desaparezca, consciente o inconscientemente, el anhelo de sumisión” y observamos en el aula como la mayoría de esos alumnos cuando se desarrollan o problematizan aspectos específicos de tolerancia o violencia de género manifiestan las actitudes más fascistas de manera más o menos velada, actitud que también es visible en una parte del profesorado.

 El valor que le demos en el aula y tener intencionalidad al respecto de la expresión de sentimientos y emociones es un punto de partida. "Al hablar de nuestra práctica¹⁵ y con relación a las diferentes tomas de decisiones en el diseño y en el proceso, afirma Manuel (profesor de Pedagogía Terapéutica): “Aumentan las relaciones e interacciones, el alumnado toma conciencia de los matices afectivo-emocionales que determinan estas interacciones” [...] “En el aula se habla a menudo de nosotros-as mismos, de nuestros intereses, nuestros sentimientos, nuestras emociones, nuestros gustos, nuestras culturas, nuestras religiones, ..., con naturalidad”. Afirma también Pilar (profesora de E. Infantil): “Legitimar las emociones y sentimientos. No hay sentimientos malos, hay acciones inconvenientes”.

 Pero además, crear un espacio para ello supone un peldaño más, nos cuenta Ana que “en la Asamblea, un espacio vivo en donde se propician situaciones para escuchar y ser escuchado, dedicamos un tiempo diario para hablarnos-escucharnos [...] ayudándoles a reconocer sus estados de ánimo, a verbalizarlos, a identificar sus causas; ayudarles a buscar alternativas a los estados de ánimo negativos, que identifiquen y diferencien situaciones que producen disgusto y situaciones que producen placer”¹⁶.

 Como decíamos más arriba, la mirada debe ser puesta en la interacción comunicativa, explícita o no, es decir, cuando los miedos, en su distinto grado, se encuentran: los del profesor con cada uno de sus alumnos y alumnas y con todo el grupo, los del alumnado entre sí y cada uno de ellos consigo mismo.

 Enfrentarse a una tarea, en el caso del alumnado, a una explicación o a una posible respuesta, en el caso del profesorado, no es sino la superficie, el aspecto formal, de la verdadera interacción que está teniendo lugar y que tiene que ver con la supervivencia. Sabemos que la complejidad del sistema aula no permite un análisis exclusivo, y tal vez simplista, como el que aquí estamos realizando. Pero no está de más adquirir un poquito de consciencia de que en el fondo, en lo más profundo que nos caracteriza como especie, existe la presencia de una emoción tan primitiva, en el límite entre el hombre animal y la racionalidad provocada en su evolución como sujeto social, en el que la supervivencia y el aprendizaje se entrelazan.

Un último ejemplo, para seguir investigando:

2º de Bachillerato, asignatura Psicología, último trimestre, presentación del estudio realizado por cada uno de los grupos. El grupo que ha investigado las distintas terapias y tratamientos, después de exponer las más conocidas, amplía la perspectiva hacia otras menos establecidas, pero que se van abriendo un hueco en el panorama terapéutico. Al final nos invitan, entre otras cosas, a asistir a la proyección de un par de cortos vídeos para demostrar las bondades de la Risoterapia. Anota José Luis en su cuaderno¹⁷: “Estoy francamente sorprendido. En el vídeo se ve, y se oye, a un bebé riendo, con esa risa contagiosa que hasta a mí me hace llorar, necesitando de pañuelos para secar las lágrimas. Los compañeros y compañeras que asisten como yo al visionado, apenas esbozan una sonrisa. ¿Qué está pasando en el mundo emocional del alumnado?

Volviendo a Fromm, cuando cita varios autores, afirma que el hombre, cuanto más gana en libertad, en el sentido de su emergencia de la primitiva unidad indistinta con los demás y la naturaleza, y cuanto más se transforma en individuo, tanto más se ve en la disyutiva de unirse al mundo en la espontaneidad del amor y del trabajo creador o bien buscar alguna forma de seguridad que acuda a vínculos tales que destruirán su libertad y la integridad de su yo individual¹⁸. De cada uno de nosotros y de nuestras actuaciones depende que en el aula se vivan el camino de unas u otras emociones.

  Todo esto vino porque los alumnos tienen miedo a las Matemáticas       

Grupo Tajuña       

 Granada, 12º Encuentro de la Red IRES