Documentos en eListas del 4º Encuentro de la Red IRES en mayo del 2003 en Ermita Vieja (Granada).

El cuarto encuentro se celebró en Ermita Vieja (Granada) el 22, 23, 24 y 25 de mayo del 2003, espléndidamente atendidos por Mari Luz y su equipo. Trato sobre la educación en valores, con 18 comunicaciones. También se acordó la migración hacia el horizonte GNU/Linux, y alojar la web en Nodo50 para apoyar los sitios alternativos de internet.

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MEMORIA DEL ENCUENTRO ANUAL DE LA RED IRES

Mayo de 2003 / Ermita Vieja - Granada

El encuentro de la red Ires del año 2003, se produjo en Ermita Vieja (Granada). Inicialmente el programa se estructuraba en cinco problemas, en torno a diferentes cuestiones sobre LOS VALORES, que fue el “tema” elegido en el encuentro del año anterior para trabajar durante el curso 2002/2003.

Si bien el programa se aceptó, la dinámica de trabajo lo fue modificando conforme las discusiones y debates iban haciendo aflorar diversos puntos de interés para los allí presentes. Así, en muchos de los momentos de trabajo era difícil establecer con precisión en qué punto del programa se estaba porque la relación entre ellos hacía poco probable una estricta parcelación de los razonamientos y los argumentos expuestos . No obstante, en la elaboración de esta acta-reumen se ha procurado aglutinar, aproximadamente, dichos argumentos y razonamientos en torno a los problemas iniciales previstos a costa de renunciar a una exposición ordenada cronológicamente.

# Tras las presentaciones y breves exposiciones de las respectivas comunicaciones, se pasó a intercambiar experiencias sobre el primer problema ¿Qué cambios de valores se pueden producir en la transición del MDTr al MDI ?

Respecto este punto, el debate se dirigió rápidamente hacia aclarar lo que cada uno entiende por valores, su presencia en nuestra actividad profesional, las diferencias entre valores y actitudes así como algunos valores implícitos al MDI.

Todos estábamos de acuerdo en que los valores se transmiten continuamente en nuestra interacción con los alumnos/as otra cosa es que no seamos conscientes de que esto es así o que realmente los valores que perciben los chicos/as no son los que nosotros creemos o desearíamos transmitir. En esta idea se ahondó, acordando, en general, que para evitar contradicciones entre los valores que hacemos explícitos y los que van implícitos en nuestro comportamiento - haciendo en este ámbito un esfuerzo equivalente al isomorfismo entre discurso y modelo de enseñanza que se utiliza como recurso formativo en el IRES - hay que dar a los valores un tratamiento educativo adecuado, estableciendo qué son y cuáles queremos transmitir, a qué niveles pueden formularse y qué utilización didáctica les damos.

También hubo bastante consenso en admitir que la mayoría de nosotros ha reflexionado y trabajado más sobre procedimientos y conceptos que sobre valores y actitudes. Sobre esta idea se aclaró que las actitudes son predisposiciones a manifestar comportamientos que se sustentan en unos principios personales - los valores - que “justifican” esos comportamientos . Por ello, un cambio de actitud requiere un cambio en esa estructura de valores interna pues de otro modo lo que supone dicho cambio de actitud es la manifestación puntual de un principio muy extendido equivalente a “hago esto para que me dejen en paz, para agradar, pero en el fondo …” en cuyo caso dicha actitud no permanecerá en el alumno/a al no estar basada realmente en una nueva organización de su estructura de valores.

Otra de las ideas que se abordó fue la necesidad de analizar, desde la perspectiva de los valores, la información que se les da a los alumnos/as a través de los libros de texto o cualquier otro recurso y que conlleva, bien por la selección de los contenidos, por su organización, por las imágenes … una carga implícita que hay que tener en cuenta a fin de evitar esas contradicciones no deseadas entre lo que decimos y lo que hacemos.

# Tras estas reflexiones sobre qué son los valores, cómo hacerlos explícitos, etc. se continuó el debate aproximándonos más al segundo problema del programa ¿ cómo trabajar los valores a través de problemas socioambientales relevantes ?… que en realidad se convirtió en ¿cómo trabajar los valores ?

En este punto se expusieron una gran cantidad de ideas, opiniones y argumentos incluso se plantearon cuestiones tales como si debemos cambiar los valores de los alumno/as dirigiéndolos hacia aquellos que nosotros consideramos deseables y si realmente es posible ese cambio a través del trabajo en las aulas.

La opinión mayoritaria defiende que sí es lícito intentar cambiar los valores pues, al fin y al cabo, la red IRES tiene como finalidad trabajar para caminar hacia un modelo educativo que propicie un cambio del modelo de sociedad y para ello es imprescindible modificar la base de principios que sustenta el actual modelo social. Se recordó en este sentido que nuestra cosmovisión es una opción personal y profesional que implica unos valores determinados que en cierta medida pueden considerarse contra-hegemónicos, siendo necesario reflexionar y tomar consciencia de ello, de modo que frente a Imposición se desarrolle Cooperación y Negociación, frente a Uniformidad se proponga Diversidad y frente a Dependencia se ofrezca Autonomía; que son, al fin y al cabo, valores alternativos implícitos en el modelo educativo defendido por Ires. Se plantea la necesidad de fortalecer la democracia social, desde lo local, a través del trabajo sobre tres valores fundamentales : respeto, compromiso y participación, a fin de combatir la exclusión y la pasividad propias de esta sociedad. Se añade la importancia de favorecer la autenticidad y la capacidad de diálogo y escucha.

En cuanto a si podemos realmente cambiar los valores o no, hubo desde las opiniones más pesimistas - prácticamente es imposible, como mucho podemos conseguir que cambien actitudes que aparentemente parecen reflejar un cambio de valores pero realmente es un cambio falso - a las más optimistas que consideran que dicho cambio se produce, aunque poco a poco, y que están convencidos de haberlo conseguido en su práctica profesional de manera perceptible. Además se recordó que no existe la neutralidad en el tema de valores, por tanto es fundamental mostrar nuestras opciones y respetar las de las demás. Asimismo, se señala el deseo y objetivo irrenunciable de producir ese cambio de principios como labor fundamental de nuestro trabajo docente.

Se valoró como nefasta la separación entre conceptos, procedimientos y actitudes, - aunque inicialmente fuera positiva pues sacó a la luz y dio importancia a procedimientos y actitudes -.En la actualidad, sin embargo, se han convertido en casilleros a rellenar sin trascendencia real en el trabajo del aula.

Se apunta la idea de que el sistema de valores está influido por el contexto, por tanto es importante analizar en qué contexto llevamos a cabo ese trabajo, aunque se matiza que cuanto más estructurado y complejo es el sistema de valores más independencia desarrolla. Todo sistema de valores debería estar indisociablemente unido a un modelo de desarrollo humano ; es difícil promover unos determinados valores si no se tiene un “por qué y para qué“ . Otros compañeros/as sostienen que la coherencia de la estructura de valores es muy limitada y que éstos no son algo puramente racional sino que dependen también de emociones y sentimientos.Se propone que ambos enfoques son complementarios

En cualquier caso hay consenso sobre la no conveniencia de educar en valores como una actividad al margen de las materias. Los valores no deben abordarse en vacío sino en estrecha conexión con las demás dimensiones de cualquier contenido - procedimientos, conceptos y actitudes -. El conflicto y los problemas socioambientales relevantes pueden ser recursos interesantes para el desarrollo de valores, aunque plantean los problemas habituales con el alumnado que no está acostumbrado a trabajar de un modo reticular sino lineal, lo que supone una contradicción respecto la construcción, reticular, del conocimiento .La organización del propio sistema educativo, compartimentado y lineal, dificulta el desarrollo de un trabajo que mantenga la coherencia con el sistema de construcción mental del conocimiento.

Una de las posibilidades es que sobre el problema planteado en clase se elaborarían un conjunto de actividades diversas, que cubran diferentes ámbitos y conexiones del problema con la realidad, para trabajarlo, aunque se matiza que sería más adecuado elaborar un conjunto de problemas - organizando el curriculum a través de ellos - para evitar la tendencia al funcionamiento lineal que suele producirse con la organización jerárquica de actividades. En este sentido puede ser de gran utilidad el recurso del grafo como forma de organizar un problema con múltiples conexiones, entradas, salidas y relaciones, de modo que cada uno puede acceder desde distintos puntos del grafo para trabajar el mismo problema. Otro recurso útil pueden ser los juegos de rol, aunque a este respecto hay opiniones en diversos sentidos sobre la verdadera eficacia de los mismos, pues al llevarse a cabo fuera del contexto real del alumno/a - de su vida cotidiana - podría manifestar valores (o sus actitudes “correspondientes”) sólo de modo puntual y concreto en la actividad - en ese contexto - sin llegar a extrapolar dicha actitud fuera del aula, es decir, sin que se hay producido un verdadero cambio de valores. Si esa transferencia no se produce el valor formativo de los juegos de rol o actividades similares es cuestionable. Se termina por concluir, que dichos juegos pueden ser instrumentos idóneos, pero no suficientes , para hacer aflorar actitudes y valores implícitos de difícil explicitación y comprensión

Se añade que este tipo de actividades, y en general, el tipo de trabajo propiciado desde la red Ires, aporta unos aspectos positivos que, en ocasiones, por implícitos, no se les concede mérito y que son por ellos mismos suficientes para justificar un modelo de trabajo alternativo. Entre estos aspectos están el que los chicos/as ven otro tipo de profesor distinto al tradicional ( ser diferente es posible ), ven otra manera de llevar el aula, y que son chicos muy jóvenes, por tanto, sus cambios de actitudes se irán consolidando con el tiempo y es entonces cuando puedan reflexionar y asumir esas actitudes que vieron en aquel profesor/a de hace tiempo y que era diferente a los otros/as.

# Posteriormente el debate se encaminó hacia el tercer y cuarto punto del programa ¿cómo pueden los orientadores potenciar la enseñanza de valores en los centros ? y ¿cuál es el valor de la diversidad para la enseñanza de los valores ?, siempre matizando que en realidad no existió una linealidad significativa en la dirección de los argumentos, sino que éstos se referían a los diversos puntos del programa - u otros no explícitos en el mismo - de una manera espontánea , alternativa y diversa, convirtiéndose los problemas iniciales previstos en una referencia orientativa pero no limitante.

Así, una de las primeras ideas aportadas respecto el papel de los orientadores en la enseñanza de valores fue precisamente si éstos tienen verdaderas opciones de inducir desde los centros a los demás profesores a estimar la importancia de los valores en la educación y que éstos se trabajen en las aulas con los alumnos/as. Se expone que en algunos casos, el trabajo sobre este tema se limita a proporcionar determinados materiales a los profesores para que los desarrollen en el aula, fundamentalmente a los tutores ,pero que luego son éstos los que deciden si lo hacen o no y cómo lo llevan a cabo. Se comenta que es un error encasillar la cuestión de los valores, haciéndola exclusiva de la hora de tutoría. Asimismo se señala que los orientadores no son los responsables de la educación en valores , incluso que como tal, dicha educación no existe pero que se está produciendo un aprovechamiento editorial respecto el tema que puede considerarse peligroso. En este punto surge la cuestión de los temas transversales y la posibilidad de que desaparezcan como contenidos cruciales, siendo sustituidos por el trabajo en valores; a lo que se contesta que ello supondría en la práctica la desaparición de los aspectos trabajados en las transversales del curriculum del alumno/a pues es imposible trabajar valores en vacío, sobre la nada. Para trabajar los valores hay que darles un contenido , algo sobre lo que se puedan aplicar, asumir , reflexionar.

Hay variedad de opiniones, tanto para señalar que la educación en valores no tiene futuro, y que le pasará lo que a la educación para la salud, medioambiente, etc. como para recordar que se ha conseguido que se programen horas de tutoría y que se trabajen unos valores en los ámbitos ya existentes. Se recuerda que el orientador sí tiene un papel importante y que su posición es ideal para el trabajo en valores, pues tiene contacto con todos aquellos ámbitos que pueden ser significativos en la construcción de valores por parte de los alumnos/a: la familia, los compañeros del alumno/a, los profesores que le dan clase, el equipo directivo del centro, los tutores ,etc. Se propone que el orientador puede colaborar en el desarrollo de campañas en el instituto relacionadas con los conflictos sociales del momento y que pueden ser idóneas para ir trabajando valores .

Se aborda el papel que juega la administración, se habla de “doble lenguaje” y de la burocratización como forma de mediatizar la actividad tutorial.

Sobre la diversidad se expuso un caso en el que se planteaba a los alumnos, a través de un cuento, (eran alumnos de Infantil ) cómo resolverían ellos un problema de integración y convivencia cuando coexisten intereses y necesidades diferentes, incluso opuestas, entre las personas (en el cuento, animales ) que habitan una misma zona y se interfieren unos a otros. A raíz del caso se habló del problema de la transferencia entre lo manifestado en la actividad y la vida cotidiana del alumno/a ; se comentó que la cuestión de la diversidad, de la integración de alumnos/as “diferentes”, ha pasado por una fase de exclusión - hay que separarlos de los demás , “lo malo se pega” - a una etapa de integración teórica - “lo bueno se pega” - pero que realmente no está suponiendo una verdadera conexión, entre el alumnado “diferente” y el resto, más que convivir, compartir y asumir las diferencias en un plano de igualdad (tú eres rubio, yo soy ciego.. ) se limitan a coexistir. Habría que trabajar en la dirección de conseguir una verdadera normalización limitándose a adoptar las adaptaciones necesarias en función de la “diferencia” del alumno/a de que se trate y recordando que en el fondo, todos/as somos diferentes. Una de las dificultades es la propia reticencia del profesorado que asume tener este tipo de alumnos/as como un problema añadido y, en muchos casos, sin la información necesaria o adecuada para tratarlos. Se comentaron diversas actividades unas en las que un alumno/a tenía que simular temporalmente que tenía la carencia de un compañero/a (no ve, no oye, va en silla de ruedas, etc.), otras como organizar jornadas especiales en el centro educativo, etc. en cualquier caso, formas de trabajar la diversidad, a través del recurso de aproximarse a lo que siente el compañero/a , entendiendo mejor sus necesidades y normalizando las relaciones.

También se comentaron casos en el que el reto de la integración no era una cuestión de diversidad “biológica” sino de diversidad cultural , aulas en las que conviven alumnos/as de países y condiciones muy diferentes y en las que los valores de respeto y aceptación de los demás - incluidas sus diferencias - han de vencer el “miedo a lo desconocido” que realmente se esconde en los conflictos de relación entre personas de diferentes culturas. El diálogo y la información se convierten en recursos fundamentales. Incluso dicha diversidad, sea del tipo que sea ,habría de considerarse como un valor positivo y no al revés.

# En cuanto al último problema previsto : ¿cómo evaluar el progreso en la enseñanza de valores ? fue tratado casi de forma continua desde el inicio de los debates aunque, a efectos de facilitar la redacción de este resumen, se exponen a continuación los principales argumentos relacionados con esta cuestión.

Uno de los recursos mencionado con más frecuencia y visto como más necesario, en general, durante el transcurso de las jornadas de trabajo para el tratamiento educativo de los valores fue el de las hipótesis de progresión. Se consideran como la forma idónea de hacer explícitos los valores a través de la sistematización de su tratamiento educativo. Diferentes compañeros manifestaron la idea de establecer diferentes estadios o niveles y distintas formas de reflejar la presencia de valores en función de los diferentes momentos de desarrollo de las personas, alumnos y profesores . Estas hipótesis deben reflejar el nivel de evolución deseable en la consecución de los valores a trabajar.

Para ayudarnos a establecer dichas hipótesis se argumenta que son tres los ámbitos de interrogantes que hemos de plantearnos:

1. ¿Qué entendemos por valores , cual es su naturaleza , cuál es su relación con la ideología, las actitudes , los intereses , …?

2. ¿ Cuáles son las características de valores como autonomía , negociación solidaridad ? …

3. ¿Cuál es nuestro nivel de implicación con los valores en nuestra aula ?:

1. Lo que está es y ya está.

2. Intentamos enseñar valores descontextualizados

3. Intentamos enseñarlos contextualizados, trabajando con problemas socioambientales y procurando reflexionar sobre lo hecho.

Se discute si el aprendizaje de valores es algo evaluable o no, acordándose en general, que sí es posible evaluar valores, otra cosa es que no sean calificables. Se añade que no es posible evaluarlos preguntando directamente a los alumnos/as, ya que éstos podrían responder al objeto de agradar al profesor; más bien, los valores, deben evaluarse a través de la actitudes y argumentaciones que manifiestan en contextos particulares. La continua reflexión - o metareflexión - sobre lo que se está haciendo y porqué, constituye otro recurso importante para evaluar la marcha del trabajo con los valores. Se propone seguir unos pasos que pasaría primero por explicitar, luego buscar actividades en las que surjan los valores que deseamos y tener un conjunto de indicadores que nos den pistas sobre cómo va produciéndose su consecución.

Se comentan la dificultad que supone establecer hipótesis de progresión sobre valores, por la propia naturaleza del problema, porque no se pueden establecer hipótesis generales sobre cada valor pues hay diversos tipos dentro de cada uno ( por ejemplo diversidad biológica , cultural … ), de modo que en cada caso la hipótesis sería distinta ; por la posible divergencia entre lo implícito y lo explícito, porque no es lo mismo tratar un problema de conflicto individual (un alumno conflictivo) que un conflicto internacional, porque la fase de negociación con los alumnos es especialmente compleja con el tema de valores y por la contradicción que conlleva que el profesor/a que representa “el sistema”, el poder, promueve que éste ha de cambiar a través de un cambio en los valores que lo sostienen.

Respecto la cuestión de la contradicción, se comenta que el ser humano es básicamente contradictorio y que hay que aprender a convivir con esas contradicciones, sin culpabilizarse ni autoengañarse, simplemente aceptándose. Se propone sustituir el término de valores por el de contravalores, pues al fin y al cabo, desde el Ires se promueven los valores opuestos a los dominantes ( autonomía, diversidad y negociación frente dependencia , uniformidad e imposición ), y se recuerda que el ejercicio de estos contravalores dota de otra dimensión a lo emocional, de modo que mientras que los valores hegemónicos producen frustraciones emocionales, la experiencia con el compromiso nos proporciona satisfacción y bienestar, haciéndonos más felices.

Volviendo con las hipótesis de progresión se argumenta que sería interesante esbozarlas no tanto como escalones, sino en forma más radial, pues puede ocurrir que cuando estamos en el nivel de “tomar conciencia del problema” sea ya el momento de dar salida al problema, ( se hace referencia a la hipótesis del ahogado ) sin necesidad de seguir una secuencia lineal de actuación.

Asimismo, se apuntó que a la hora de plantear problemas éstos deben organizarse, en base a hipótesis de progresión, que vayan de lo descriptivo a lo explicativo, acabando en lo valorativo, de modo que cada paso, concreto, nos dirija hacia un paso siguiente que requiera un mayor grado de reflexión que el anterior. Se puso el ejemplo de el tema del reciclaje que pasaría por preguntarse primero por qué es necesario reciclar, hasta terminar preguntándonos cómo debe ser la sociedad, después de haber reflexionado sobre por qué hay tanto consumo que produce tanta basura .

Se señala también que por la propia contradicción en que nos movemos (participamos en la calificación de los alumnos/as y al tiempo, les ofrecemos una relación horizontal ), el problema se hace muy complejo y no basta con establecer hipótesis de progresión para resolverlo. Hay que cambiar la semántica y confiar en que funcione “ la semilla que se deposita “, hay que apoyar el grupo que coincide con nuestras expectativas y no esperar que el poder hegemónico de respuestas a nuestras demandas de cambio en los valores

# Tras los debates sobre los problemas planteados, se pasó a informar acerca de la situación actual de la proyección externa del la Red Ires y otros aspectos de organización interna de la red.

Se informó sobre el encuentro de Colombia y del acuerdo allí adoptado de elaborar un documento fundacional de la Red Iberoamericana, como al parecer ya han hecho otras redes. Se propone que dicho documento podría elaborarse a partir del manifiesto que ya poseemos, ampliándolo o desarrollándolo.

También se habló del encuentro de Brasil, que también organiza Argentina para Julio del 2005, de modo que el trabajo se tuviera preparado en el 2004. Se discutió sobre qué trabajos llevar a dicho encuentro y que, de paso, nos sirva para nuestro trabajo anual . Se realizaron varias propuestas y tras el debate consecuente se acuerda trabajar durante el curso 2003/2004 en el Diseño y Experimentación de un problema de Investigación en el que estén todos los elementos ; ya que hasta ahora, los trabajos iban sobre aspectos puntuales (evaluación , metodología … )

Asimismo se comentó el reciente encuentro de Madrid al que acudieron las principales autoridades académicas en materia de innovación educativa de los últimos años en España, valorándose desigualmente algunas de las participaciones allí realizadas.

Para terminar se abordaron otros asuntos de índole organizativa, como la propuesta de invitar a que conozcan nuestra Red a colectivos de jóvenes, el pago de 10 euros para mantener nuestra organización en la página web de NODO 50 y la propuesta de ir planteándose el utilizar el entorno que ofrece Lynux como alternativa al Windows de Microsoft, dado que encaja en la “filosofía” propia de nuestra organización y sería un paso más de coherencia interna.

Finalmente, se acuerda fijar nuestro próximo encuentro anual para los días 14, 15 y 16 de mayo de 2004 de nuevo en Ermita Vieja (Granada ) , por su equidistancia de Sevilla y Alicante y por lo satisfecho que nos encontramos de la organización y servicios allí dispensados.