La ´glocalización´ de la crisis como oportunidad de ´trans-formación´ de la docencia: una experiencia de acompañamiento grupal en la formación sociológica del profesorado"

 

 

 

 

Se describe una breve pero intensa experiencia socioeducativa incipientemente transformadora de la autoridad docente, que ha sido “participada” grupalmente en el aula, como didáctica sociológica para la comprensión de la conexión global-local de la crisis socio-ambiental actual. Esta experiencia se ha dado en el estrecho margen acreditado a la sociología –con solo dos créditos- como parte de la materia “Sociedad, Familia y Educación”,  durante noviembre del 2010, incluida en el modulo genérico del Master de Formación del Profesorado impartido por la Universidad de Sevilla (MAES)[1], cuyo proceso de implantación continúa cuestionado en su segundo año, fundamentalmente por “la carencia de un modelo de profesional docente”[2]. La experiencia ha sido protagonizada por 6 grupos de composición multidisciplinar integrados por 145 titulad@s en la mayoría de las ramas universitarias y acompañados por la docente-investigadora autora de este texto. Se aporta la descripción del contexto, el desarrollo de los objetivos, las estrategias, la secuencia de actividades por sesiones, bibliografía empleada, así como un balance general provisional de los resultados.

 

 

Ciertamente en su segundo año, el proceso de implantación del Maes sigue careciendo de un modelo profesional docente de referencia para dar respuesta desde el sector educativo público a las necesidades urgentes y demandas emergentes que plantea la grave crisis socio-ambiental global. En el proceso se ponen de relieve las contradicciones, inercias y alternancias académicas de las distintas posiciones y prácticas profesionales en que los agentes sociales de la políticas educativas, desde la microfísica cotidiana del poder y en distinto grado y ámbito, estamos inmersos, autorizando o desautorizando la anhelada “trans-formación” de las dramáticas dinámicas estructurales de fragmentación, especialización competitiva y apropiación jerárquica de los recursos vitales y culturales, que agravan la dominación cultural, la desigualdad económica y la destrucción creciente e indiscriminada de la (calidad de) vida de nuestro planeta.

 

Correlativamente el malestar social en torno a la profesión docente sigue extendiéndose en gran parte relacionado con la presión que ejercen las excesivas demandas y expectativas sociales que se le proyectan  (“todo se arregla con más educación”) y las contradicciones (“la educación que más vale en una sociedad-mercado es la que acredita con certificaciones escolares para toda la vida”), imposibles  de satisfacer desde un modelo defensivo-competitivo de sociedad que segrega y privilegia la transmisión y adquisición de los saberes disciplinares entre sí y con respecto al “resto” de saberes no disciplinares, a la vez que le demanda al campo escolar -obviando las causas de los conflictos  y presiones que lo atraviesan, el desarrollo de competencias sociales y culturales integradoras en los procesos de formación de la ciudadanía. Sin embargo persisten las iniciativas colectivas y personales utópicamente realistas de “trans-formación” de la docencia, que retoman aquel clásico postulado sociológico de que “las cosas que son tenidas como reales son reales en sus consecuencias”, para explicar no solo la dañina persistencia de ciertas inercias culturales sino también para aplicarlo a la credibilidad de ciertas propuestas realistas que aunque todavía utópicas, saben que “creer es crear”.

 

En este contexto tiene sentido la descripción de la breve pero intensa experiencia socioeducativa, al tiempo que satisfactoria y estimulante tanto para el alumnado como la docente quien, considera el crítico contexto actual micro-macro en que se da el MAES como una oportunidad coyuntural para estimular la reflexión sociológica acerca de “el sentido de y lo sentido en” las prácticas domésticas y profesionales implicadas en los itinerarios educativos y laborales que han configurado la experiencia socioeducativa de 145 personas con titulación universitaria, con una media de 20 años de escolarización a sus espaldas, que participan en uno de los 6 grupos -máximo número compatible para un docente según el calendario programado, a lo “largo y ancho” de cinco sesiones de dos horas durante dos semanas y media. La mayoría de este alumnado  -2/3 mujeres y 1/3 varones, con una edad media de 28.5, y un intervalo intergeneracional que va desde 23 a 46 años- son licenciad@s y algun@s diplomad@s, en un amplio elenco de titulaciones universitarias: arquitectura, biología, comunicación audiovisual, económicas, empresariales, enfermería, farmacia, filologías, física, historias, informáticas, ingenierías, matemáticas, periodismo, publicidad, química, turismo, veterinaria. Si bien la presencia de mujeres es mayoritaria, el número de alumnos varones varía según los grupos: en dos su presencia numérica se aproxima bastante a la de alumnas, mientras que en otros dos grupos 2/3 son alumnas, y su número dobla al de alumnos en los restantes. En general, no han creado todavía su familia propia, si bien una minoría significativa tiene hij@s. Tanto la titulación conseguida, como el buen manejo de al menos una segunda lengua -que les permite superar la prueba de acceso, y el alto precio de matrícula del Master  -1400 euros, apuntan hacia un colectivo de personas pertenecientes a las clases medias, en su espectro mayoritariamente medio pero también bajo, con niveles de capital cultural variables según nivel de estudios y profesional de familia de origen,  la edad, las estancias de estudio o profesional en otros países, y la experiencia laboral previa.

 

Las situaciones laborales más frecuentes son de desempleo, precariedad en el empleo, y de creciente riesgo de pasar a una de ellas. Llama la atención la considerable presencia de alumn@s con titulaciones de distintas ingenierías, arquitecturas y turismos, dada la caída del sector de la construcción y el rechazo a la precariedad laboral padecida por quienes han trabajado en el sector turístico, como titulaciones en las que la proyección docente cobra salida a raíz de la glocalización  actual de la crisis económica en la sociedad española, que se suman a otras más habituales como las filologías, filosofías, historias, química o biología. La acumulación de títulos y certificaciones según la lógica credencialista que implanta el mercado entre las clases medias para obtener mas oportunidades de empleo, en contraste con  la situación de desempleo y precariedad laboral en la que de hecho se encuentran la mayoría,  más allá de su mayor o menor posicionamiento ideológico crítico con respecto al sistema social, les configura de partida como sector receptivo al análisis crítico del paradigma cultural dominante, dadas las enormes contradicciones que están viviendo entre la inversión educativa realizada –y la que siguen “obligadamente” haciendo- y su escasa rentabilidad.

 

En la ronda de auto-presentaciones con la que iniciamos las sesiones la mayoría dice que la motivación principal para cursar el Maes es instrumental, como requisito obligatorio para las oposiciones. Sólo una minoría manifiesta como motivación principal la necesidad de aprender o reciclar su enfoque y metodología como (futuros) docentes. Alrededor de la mitad del alumnado explícíta ambas motivaciones en ese orden. En principio es un momento que predispone a reflexionar para hacer balance desde el presente y reorientar el futuro. Así pues la docente sale al encuentro de un campo abonado, en un momento clave para compartir con-ciencia sociológica sobre la educación familiar y la formación escolar recibidas y sobre las aportaciones, limitaciones y posibilidades de la titulación universitaria y del perfil profesional que requieren los retos acuciantes de “trans-formación” que plantea la alarmante crisis socio-ambiental global. El profesorado constituye una parte sustantiva del sistema de expertos (y de las experiencias cotidianas de la ciudadanía), y su formación es hoy parte troncal de la misma. De hecho, cualquier transformación social es a su vez cultural para la naturaleza humana, y tiene hoy una enorme dimensión formativa reglada y no reglada como fundamento y legitimidad de las sociedades del conocimiento y la información.

 

La noción de “autoridad docente” es una cuestión que ni debe delegarse ni quedar relegada como exclusivo objeto de discurso y de los intereses propios de las elites económicas, políticas o religiosas, ni del sistema de expertos en general, pues en ese caso se confunde  a menudo con el autoritarismo (lo mío es lo que vale, lo único que vale, lo que más vale) o su reverso, el relativismo (todo vale lo mismo), tanto en las aulas como fuera de ellas. De hecho, la noción de autoridad que me planteo contribuir a recuperar en este escenario socioeducativo específico que ofrece el Maes,  tiene que ver con el reconocimiento de los protagonistas de los procesos y prácticas sociales como autores y autoras de la vida social y cultural, y por tanto, con la de-construcción de la dominación política en los procesos de selección, exclusión y legitimación cultural. Ciertamente desde su inicio, los tiempos modernos vienen marcados por conflictos tan bélicos como mercantiles entre las tradicionales y nuevas elites por conseguir legitimar el monopolio de la representación de la autoridad humana en los renovados procesos de apropiación (de los recursos) de la Vida, quedando excluida del reparto una gran parte de la experiencia socioeducativa protagonizada paradójicamente por la inmensa mayoría de la humanidad.

 

La creciente globalización de la crisis económica y ecológica pone en evidencia cada vez más cómo los procesos y los resultados de un modelo hegemónico autoritario del cambio social está siendo liderado por unas elites en detrimento del reconocimiento de la autoridad del resto de los grupos y colectivos humanos, quienes habiendo sido “exitosamente desautorizados” a través de mecanismos sancionadores desde fuera y dentro de la escuela,  actúan con frecuencia de forma vicaria e instrumentalizada (narcisismo, nihilismo, consumismo), oscilando fácilmente entre el autoritarismo y el relativismo tan productivos ambos para la acumulación privada del capital, a cuya reproducción cultural el sistema escolar contribuye curricularmente de forma tan oculta como explícita. La recuperación de la autoridad docente es un proceso que implica y corresponde a todos los protagonistas de las relaciones socioeducativas y requiere la “trans-formación” de las herencias autoritarias y relativistas en que derivan gran parte de los cambios modernos que han tenido lugar a lo largo del siglo XX, pues resulta inquietante pero inevitable reflexionar acerca de la coincidencia de que habiendo sido el periodo en que más se ha desarrollado la protección jurídica de los derechos humanos individuales ¿“universales”? (¡ciudadanía¡) ha sido también el siglo en que más se ha destruido la Vida del planeta (¿”cuidadanía”?), mucho más que en toda la historia humana anterior. La crisis macro-micro en que se desarrolla el Maes proporciona un oportuno marco para repensar conceptos modernos sobre las relaciones sociales actuales tan obvios como obsoletos –individuo, sociedad, naturaleza, cultura, autoridad, formación, adolescencia, profesión, independencia, ciudadanía, etc- y que sostienen una representación fragmentada, jerárquica y tópicamente realista del un mundo enfermo, que urge redefinir utópica, compleja, equitativa y realistamente al compás de las situaciones vitales que ocupan nuestro tiempo y de las que podemos aprender a convivir mejor.

 

 

¿Qué marco teórico y herramientas conceptuales puede aportar la sociología para reflexionar sobre realidades sociales, y redefinir los conceptos obsoletos que condicionan la reproducción de ideas desconectadas o fragmentadas de la compleja realidad social, y de creencias inadecuadas para comprenderla? ¿Cómo facilitar sociológicamente el desarrollo y reconocimiento de experiencias participativas, que contribuyan a orientar la “trans-formación” necesaria para afrontar los retos éticos, políticos y científicos asociados a la glocalización de la alarmante crisis socio-ambiental actual? Decididamente, la comprensión sociológica de la globalización de la crisis socio-ambiental requiere (1) la localización de los procesos sociales de exclusión y de recuperación de la “autoridad” y la “empatía” del género humano en la vida social cotidiana –dentro y fuera del aula (2), pues solo “con-cienciando-nos” de las conexiones cognitivo-afectivas  micro-macro  de la crisis socio-ambiental (3) a través del re-conocimiento de la continuidad entre el qué y el cómo en todas sus manifestaciones sociales, nos iniciamos en los retos que plantea su “trans-formación” (4). Por ello el objetivo general que me planteo es compartir una didáctica sociológica basada en los procesos sociales orientados a la recuperación de la “autoridad” y la “empatía” entre el grupo en el aula como claves de la iniciación profesional del docente.  De partida, no hay muchas expectativas con respecto al Maes por parte del alumnado, pero sí hay una intención de “trans-formación” por parte de la docente, que vive en esos días la reciente extirpación y diagnóstico de un pequeño melanoma “in situ”, lo que le motiva todavía más a poner en práctica sus objetivos.

 

De acuerdo a los objetivos anteriores se comparte con el alumnado mediante diversas estrategias, un marco teórico de conceptos y evidencias científicas interdisciplinares acordes con la investigación sociológica (1), que permiten reflexionar sobre los nuevos escenarios y retos educativos que plantea la globalización capitalista y la crisis ecológica –la glocalización de la alarmante crisis socio-ambiental  (2), reconocer algunos de los procesos de estratificación social de clase, etnia, género y edad en relación a las desigualdades educativas (3), e iniciarse con perspectiva sociológica transdisciplinar en la investigación participativa de la dimensión comunitaria de las relaciones familia-escuela como un eje básico de la necesaria “trans-formación”profesional de la docencia (4).

 

 

La docente da cuenta del por qué del qué y del cómo de las actividades que se realizan en el aula, antes, durante o después, invitando explícitamente al alumnado “en trans-formación docente” a que reflexione sobre la importancia del sentido y lo sentido por la (in)coherencia entre medios y fines en el ámbito socio-educativo. Un ejemplo es la resignificación explícita que se realiza  del trámite del control de firmas que certifica la asistencia continuada mediante la entrega de una breve frase-comentario por escrito al final de cada sesión en calidad de rúbrica personal que exprese con espontaneidad lo más significativo de la misma, lo permita reconstruir a posteriori una ruta personalizada de los movimientos de “con-ciencia” que se suceden en el proceso de aprendizaje de la materia. Esta pequeña actividad recupera la integración de las dimensiones expresivo-instrumentales propias de cualquier experiencia humana, escindida por el avance de las lógicas sociales mercantil y burocrática, a la vez que deja huellas de autor/a. La aplicación de la perspectiva sociológica micro-macro a la relación entre el grupo-aula y la sociedad-mundo, y la atención expresa a la continuidad cognitivo-afectiva en las relaciones interpersonales en el aula, son otros ejemplos.

 

Segunda. Perspectiva sociológica interdisciplinar y horizonte transdisciplinar.

 

Ponerla en práctica implica situarse en los intersticios de los llamados saberes disciplinares y cruzar las elitistas fronteras (que se desarrollan con la fragmentación moderna del conocimiento, de su apropiación y de la metodología de transmisión) que los separan de los saberes no disciplinares, en un ir y venir constante con objeto de reconstruir horizontes profesionales que sirvan de vasos comunicantes entre las experiencias sociales cotidianas de la ciudadanía y un sistema de expertos a su servicio (y no al contrario), es decir entre las necesidades, demandas y respuestas colectivas ordinarias y extraordinarias de los individuos de la sociedad en su conjunto. El profesorado constituye una parte sustantiva del sistema de expertos (y de las experiencias cotidianas de la ciudadanía), y su formación es hoy parte troncal de la misma. Esta estrategia se ha puesto en practica a través de: la flexibilidad en el desarrollo de los contenidos del programa según los intereses y preocupaciones manifiestas del alumnado, la invitación a que valore de forma explícita a través de un ejercicio-cuestionario el papel y la influencia de distintos agentes y escenarios en la experiencia educativa anterior en un ejercicio-cuestionario, y la diversidad de textos seleccionados como lecturas recomendadas..

 

Tercera. Programa con objetivos determinados y contenidos-procedimientos flexibles.

 

Es una combinación que requiere un manejo fluido de la materia al asumir cierto grado de incertidumbre con respecto a la evolución de los contenidos a desarrollar, pero que se muestra como una estrategia eficaz para la consecución satisfactoria de los objetivos programados. La propuesta del programa está elaborada pero no cerrada, a la espera del primer contacto con los grupos. En la II sesión se plantea la propuesta concreta de la metodología de trabajo, incluida la relación de lecturas recomendadas y la forma de  evaluación. Se pone énfasis en el carácter de propuesta del programa y en su orientación al servicio de la gente y no al revés. El grupo muestra su asentimiento y complacencia de forma verbal y no verbal. Las cuestiones abiertamente planteadas por el alumnado de los diferentes grupos (presentaciones, diarios, ejercicios, preguntas, comentarios) son empleadas de guía para el desarrollo específico de los contenidos, como  han sido, entre otras, el origen y cambio del paradigma actual, las raíces y las dificultades de la empatía, la inercias y desmotivaciones escolares, la socialización temprana y la adolescencia en los escenarios escolares, procesos de individualización y el individualismo, las adicciones, o la falta de preparación del profesorado para tratar problemáticas familiares y sociales del alumnado..

 

Cuarta.  Ronda inicial de auto-presentaciones sobre trayectoria personal-profesional.

La I sesión comienza con la auto-presentación de la docente y continúan todos y cada uno de los asistentes. En su presentación se aportan algunas significativas señas de identidad generacional de trayectoria familiar, educativa y profesional, acordes con los objetivos del curso, con mención expresa de algunos hechos, intereses y anhelos coherentes o contradictorios. Se invita a todos los participantes a emplear una secuencia parecida, con objeto de reconocerse entre el grupo, que incluya al menos nombre, edad, lugar de nacimiento y residencia, situación familiar, estudios previos, experiencia laboral-profesional, situación actual y expectativas con respecto al Maes. La ronda se inicia desde un extremo de la  última fila al extremo en diagonal de la penúltima y así hasta la primera. Ello promueve la atención y la mirada directa para anticipar el turno propio, soslayando hasta cierto punto la rigidez de un mobiliario que no permite la mirada interna del grupo, creando una espiral zigzagueante que va desplegándose y envolviendo al grupo que empieza a reconocerse. La atención es máxima durante casi la primera hora que dura esta ronda en que emergen las señas de identidad y diversidad grupal Nadie queda fuera. La actitud de la docente es de máxima concentración en la escucha de la persona que se está presentando, estimulando y evidenciando la receptividad recíproca en del grupo.

 

Quinta. Escucha atenta y promoción cognitivo-afectiva de la emergente conciencia grupal.

 

Todas las sesiones se inician con la participación del alumnado que va tejiendo el hilo conductor entre ellas. La I con la ronda de presentaciones, las II, III, IV y V con la  lectura del diario de la sesión anterior, y la V y última se desarrolla casi por entero con la lectura individual y la escucha grupal, enredándose materialmente con un ovillo de lana, de una parte auto-seleccionada del trabajo final de todas las personas asistentes que van enredándose materialmente en un ovillo de lana mientras se pasan el testigo del turno lanzando el ovillo a alguien a quien se escoge.  A partir de la III sesión, la docente invita a leer el diario a nuevas personas, pero se mantiene sin realizar comentarios limitándose a mostrar una escucha atenta máxima, y agradece de forma global la generosidad, la libertad y la autenticidad mostradas. No se analizan ni se “enmiendan” las intervenciones individualmente. Se va creando un clima de confianza en base a la escucha activa y respetuosa entre los miembros del grupo incluida la docente, mostrando una actitud de no interferencia a la libertad de reflexión y la voluntad de compartirla, e invitando a seguir esa pauta al resto del grupo. La exposición magistral de los contenidos fundamentales es modulada por las descripciones, opiniones y reflexiones compartidas en la lectura de los diarios, tanto para aclarar dudas, equívocos o intereses conceptuales, como para hacer visible la autoridad del grupo en el desarrollo de los contenidos y la creación del clima de trabajo.

 

 

Se emplea tanto como instrumento de conocimiento docente del perfil social del grupo – en la I sesión, hay poco tiempo y es útil para orientar el desarrollo del programa en las sucesivas sesiones- y como ejercicio de memoria y reflexión acerca aspectos concretos y generales de la  experiencia educativa familiar y escolar previa.  Es un ejercicio que consiste en cumplimentar un  cuestionario semi-abierto de trece  items recogidos en una sola carilla de folio - cuyo desarrollo se puede ampliar en el reverso. Se incluyen datos sobre hechos, valoraciones y opiniones: fecha y lugar de nacimiento, titulación, años de escolarización por ciclos, centros, colegios e institutos, con escueta valoración cuantitativa  y cualitativa (descripción de tipo implicación) de la influencia educativa de profesorado, “colegas” y familiares (padre-madre, abuelos-abuelas, hijos-hijas), así como los estudios, y dedicación de éstos. También se pregunta si existen conocimientos sociológicos previos, en qué les gustaría trabajar, y qué aspectos de la educación hoy más les preocupan o interesan. Les llama la atención con frecuencia la cuestión de la edad de comienzo de la escolarización, a la que no se le suele dar importancia al punto que se acude a familia (madre) para recordarla, lo que les sirve para hacer visible los años de escolarización a cuestas. Los estudios y dedicación de los abuelos y las abuelas con frecuencia se desconocen y tienen que preguntarlo. Ambas cuestiones se hallan con frecuencia en las fronteras de la conciencia de la experiencia socioeducativa de quienes se inician en la formación profesional como docentes. El ejercicio incita a cuestionarse los márgenes académicos asumidos hasta la fecha acerca de la memoria socioeducativa previa.

 

La redacción individual de un diario personal de cada sesión para su lectura al inicio de la siguiente, se plantea como desarrollo de la cuestión “¿qué (me) ha ocurrido en el transcurso de la sesión de hoy?”. La extensión de los diarios suele ocupar entre  1 y 2 páginas impresas, en ocasiones hasta 3, en las que se recogen de forma reflexiva las intervenciones de la profesora y de los diarios y comentarios de compañer@s, así como algunas situaciones significativamente vividas en el aula o relacionada con la misma. Su lectura compartida va desgranando y componiendo un variado abanico de percepciones, interpretaciones, selecciones significativas, emociones, intereses, acuerdos, desacuerdos, hallazgos, dudas y motivaciones que dejan traslucir las diferencias y semejanzas del grupo a medida que van interviniendo sus distintos miembros. La docente anima a que nadie se quede sin compartir la lectura de su diario en el aula. La participación es alta si bien se hacen evidentes algunas resistencias. Se aborda directamente las razones de la no participación y su condicionamiento educativo-escolar (miedos de etiquetado, de exclusión, de ser malinterpretados, inseguridades, falta autoestima, agravios comparativos, etc.) Crece la participación y las referencias de diálogos entre el alumnado a través de la referencias a sus respectivos diarios. La redacción personal  de un breve comentario al final de cada sesión, entregado a la docente, suele servir  de enganche para el comienzo de la redacción del diario. La lectura de los diarios al inicio de cada sesión facilita no sólo la emergencia de la conciencia grupal, a través de una plataforma personalizada de expresión e integración, sino una base docente clave para enhebrar, hilvanar y perfilar la continuidad del desarrollo de los contenidos entre una y otra sesión.

 

Se facilita al alumnado una selección amplia acorde a los objetivos de la materia, de textos actuales (2000-2010), como lecturas de referencia que se introducen y se relacionan una a una y en su conjunto en el aula por parte de la profesora, para motivar el interés de su recomendada lectura que en parte es necesaria para la realización del trabajo final. Al tiempo que se incentiva su inmersión durante el periodo lectivo, se acepta la autorregulación del ritmo de lectura de acuerdo a los intereses y tiempo de dedicación de cada persona. Con la selección se intenta superar el corporativismo académico y el “cortoplacismo” programático de una evaluación credencialista, con objeto de dotar de un instrumento pensado tanto a corto como a medio y largo plazo para la reflexión sosegada, para una segunda lectura o una primera por parte de quienes no dispongan de tiempo o de recursos teóricos suficientes en fecha. Para el trabajo final la docente recomienda un itinerario básico de lecturas, sin que sea incompatible con la selección según las preferencias o disposiciones personales. En la evaluación del trabajo final la profundidad-integración reflexiva prima como criterio sobre la cantidad de lecturas realizadas.

Se plantea como un ensayo personal acerca de la integración y reflexión de las sesiones y las lecturas. La docente explica el interés por la opción de entregar y compartir el trabajo final en la última sesión con objeto de aprovechar el aprendizaje de la sinergia grupal creada, frente a la opción posible de alargar el plazo de presentación del trabajo, lo que no permitiría la retroalimentación grupal del trabajo final. La docente anima al grupo a que se implique en el trabajo final como oportunidad de realizar un balance reflexivo del crucial momento actual acerca de sus respectivas trayectorias socioeducativas para orientarlas hacia nuevos horizontes profesionales “trans-formadores”. Para la realización del trabajo se facilitan unos criterios formales comunes y un guión de referencia con cuatro cuestiones a desarrollar: 1) hilo argumental personal relacionando las aportaciones más significativas de las sesiones y las lecturas realizadas, 2) limitaciones, aportaciones y posibilidades de la profesión escogida (titulación y docencia) ante la crisis soio-ambiental global, 3) cambios educativos necesarios en el currículo de los estudios secundarios y universitarios realizados para responder retos actuales, 4) aspectos vividos y “trans-formación” de las relaciones familia-escuela. El trabajo incluye la entrega del diario de sesiones como anexo.

 

Décima.  Evaluación docente continua, auto-evaluación personal y grupal cuantitativa y cualitativa.

La evaluación tiene varias fuentes y direcciones. La asistencia continua y el hecho de la participación en las diversas actividades (sesiones, auto-presentación, ejercicio del cuestionario sobre memoria educativa, diario de sesiones, clausura, entrega de trabajo final) conlleva el “apto” como certificación oficial de la materia, modulada según el grado de implicación notable-sobresaliente mostrada en los trabajos finales. A tod@s se les solicita que se autoevalúen, que evalúen al grupo y a la profesora de forma  cuantitativa (calificación numérica) y cualitativa (comentario o tres descriptores). La inmensa mayoría lo hace. Las evaluaciones definitivas por parte de la docente aún no están, ya que la lectura de los trabajos finales que modula la nota final aún no se ha concluido. Las evaluaciones medias por parte del alumnado reflejan la notable consecución del objetivo general de la materia: la docente y el grupo están bastante igualados, valorándose su trabajo en un rango entre sobresaliente y notablemente alto. Las auto-evaluaciones individuales obtienen menor aunque notable rango de media. Toda una revelación.

 

La experiencia socioeducativa se ha materializado en cinco sesiones lectivas  de dos horas con cada uno los seis grupos, manteniéndose la misma secuencia formal en todos, si bien el desarrollo concreto de los contenidos varía de uno a otro según el interés y las cuestiones abiertamente planteadas por el alumnado. Al ser pocas sesiones y ambiciosos los objetivos macro-micro sociológicos de la materia, la secuencia de cada sesión está formalmente pautada, combinando desarrollo flexible de los contenidos, y determinación en los objetivos, así como en la invitación directa a la participación. Todas las sesiones se desarrollan sin descanso intermedio, empiezan con puntualidad pero terminan con retraso, con el beneplácito del alumnado que de hecho no da muestras de cansancio sino de vivo interés a lo largo de las sesiones, salvo en contadas excepciones que se van a la hora en punto.

 

 

 

1.1. Hacer visible-atractivo el protagonismo-reconocimiento del grupo

1.2. Despertar el interés por la materia introduciendo objetivo general

1.3. Promover implicación participativa dando información pro-vocadora

1.4. Interpelar y remover rutinas académicas esclerotizadas.

 

a.  Ronda de auto-presentaciones.

b. Presentación inicial de la materia.

c. Ejercicio-cuestionario  de evaluación acerca de agentes de la experiencia    socioeducativa anterior.

d. Cierre sesión con entrega de breve frase-comentario escrito de lo más destacable.

II  Sesión:  Reconocer, Provocar, Empalizar,  Concretar.

 

                   2.3. Adaptar desarrollo de contenidos concretos a las cuestiones que plantea el alumnado.

 

 

       b. Desarrollo magistral de resumen crítico de la materia que provoque reflexión necesaria.

.      c. Propuesta integradora y completa del programa de la materia.

       d. Cierre sesión con entrega de breve frase-comentario escrito de lo más destacable.

 

 

                    Objetivos concretos:

 

3.1,  4.1. Afianzar reconocimiento de la autoridad docente del grupo y sus miembros.

3.2, 4.2.  Profundizar conexiones sociológicas macro-micro, cognitivo-afectivo, qué-cómo.

3.3, 4.3. Trans-formar paradigma ciudadanía-independencia a cuidadanía-interdependencia

 

a. Lectura compartida de diarios personales sobre sesión anterior

b. Continuación desarrollo integrador de los contenidos emergentes.

c. Presentación del guión del trabajo final a entregar y a compartir en la última sesión.

d. Cierre sesión con entrega de breve frase-comentario escrito de lo más destacable.

 

 

                     Objetivos concretos:

5.1. Reconocer la autoridad docente del grupo para el aprendizaje significativo.

5.2. Compartir autoridad de aprendizajes cognitivo-afectivos en la profesión docente

5.3. Participar en el proceso de evaluación grupal.

 

                   a. Lectura voluntaria de algun@s diarios.

                   b. Lectura personal de parte del trabajo final de cada uno para el grupo.

                   c. Enredada grupal con ovillo lana del grupo a la par que se lee parte del trabajo final.

                  d. Despedida grupal con una palabra personal enredad@s y abrazad@s en círculo

                  e. Evaluación cuanti-cualitativa de la materia: auto-evaluación y evaluación grupo y docente

                  f. El grupo entrega el trabajo final a la docente incluidas las evaluaciones al final del mismo.

 

En la V sesión de clausura con cada grupo se emplea un ovillo de lana de diferente color con el que la docente se enreda y  pasa o lanza el ovillo al primer/a voluntario/a que se ofrece a compartir la lectura de una parte significativa de su diario, enredándose a su vez, y lanzando el ovillo a alguien que elige, pasándose el testigo de la responsabilidad del aprendizaje mutuo,  de la continuidad en la elaboración del tejido social hacia un nuevo paradigma basado en el cuidado empático de los vínculos sociales que hacen sociedad de los individuos, haces de relaciones tejidas desde la necesidad de amor. Todas las personas leen algo a discreción, que suele ser la parte del texto que les ha resultado más significativa,  satisfactoria, que mejor les representa. La interdependencia del grupo, materializada en la red que se va tejiendo con el ovillo entre tod@s, clausura el encuentro con “la materia”, y no la acumulación individual y la mera apropiación jerárquica de los trabajos individuales del alumnado por parte del docente. Destacan las geometrías diferentes entre unos grupos y otros. La red resultante representa la emergencia de la conciencia grupal. Se realiza una última ronda lanzando una palabra hacia el centro del grupo que represente el poso más significativo de las sesiones. Son palabras bellas, diferentes, emocionadas, contundentes, nutridas de la autoridad docente del grupo y de sus deseos de integración cooperativa. Quiero emailarles este trabajo. Es también suyo. Me gustaría haber tenido más tiempo y espacio para incluir en él muchas de sus inspiradas reflexiones. Quizá en otra oportunidad también lo haga.

 

Sin los treinta años de experiencia como docente ni el capital social y cultural del alumnado del Maes, entre otras circunstancias, esta experiencia socio-educativa no hubiera sido viable ni tan satisfactoria para el grupo incluida la docente, pero la motivación para llevarlo a cabo, observarlo y narrarlo con cercana distancia y con objeto de promover el compromiso ético y profesional explícito con la “trans-formación” del sistema escolar, no se hubiera dado sin el estímulo y el apoyo que vengo recibiendo en los últimos dos años de l@s compañer@s de la red IRES, desde que la difusión del “Manifiesto No es Verdad” logró enredarme más solidariamente con la educación de tod@s para tod@s.

 

 

 

 

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