Qué pensamos


 

Pero no habría que atribuir la hegemonía de la cultura tradicional en la escuela únicamente a su propia capacidad de autoperpetuarse, sino también a la debilidad interna de muchas de las propuestas renovadoras. En efecto, el discurso del cambio escolar se ha desarrollado con demasiada frecuencia desde una perspectiva simplificadora de los problemas educativos y, en consecuencia, de los modelos propuestos para ese cambio. Así, desde esa perspectiva simplificadora se suelen destacar determinados antagonismos, como los que se recogen en el cuadro siguiente.

La dimensión científico-técnica del cambio educativo (modelos tecnológicos)

FRENTE A

Su dimensión político-social (modelos ideológicos)

La dimensión predominantemente pedagógica del cambio (modelos centrados en la enseñanza y el profesor)

FRENTE A

Su dimensión predominantemente psicológica (modelos centrados en el aprendizaje y en los alumnos)

La dimensión teórica del cambio (modelos racionales externos a la escuela, vinculados a la investigación académica)

FRENTE A

Su dimensión práctica (modelos fenomenológicos vinculados a la innovación pedagógica de los profesores)

La dimensión finalista del cambio (modelos centrados en metas)

FRENTE A

Su dimensión procesual (modelos centrados en procedimientos)

La dimensión conceptual del cambio (modelos centrados en conceptos)

FRENTE A

Su dimensión actitudinal (modelos centrados en intereses, valores, etc.)

La dimensión "general" de la Didáctica (modelos menos centrados en los "contenidos")

FRENTE A

Las dimensiones específicas de la Didáctica (modelos centrados en los contenidos disciplinares)

Evidentemente, cada una de las dimensiones señalas (en una o en otra columna) aporta elementos imprescindibles para comprender los procesos educativos y para poder incidir en su transformación, pero ninguna de ellas es suficientemente potente y compleja como para provocar cambios realmente duraderos; cada una de estas visiones enfatiza determinados problemas y pone el acento en determinadas soluciones, que resultan "parciales", no atendiendo a la interdependencia de las partes en un todo.

Pero, sin duda, es posible adoptar una perspectiva más completa y más compleja del cambio educativo. Existen bastantes aportaciones que contribuyen a la construcción de esta perspectiva más compleja de análisis y de intervención. Así, hay muy diversos intentos (aunque sean de diferente naturaleza) de superar ciertos antagonismos simplificadores: las aportaciones de la teoría crítica o de la perspectiva constructivista, los análisis del aula como sistema, la existencia de equipos mixtos de investigación educativa, etc. En ese sentido, el Proyecto IRES pretende fortalecer una visión compleja del cambio educativo, articulando la investigación de equipos de profesionales críticos para generar y consolidar una cultura escolar y profesional alternativa. Estos equipos integran a profesionales de distintos campos disciplinares y de distintos niveles educativos, favoreciendo una práctica profesional que sigue el modelo del "profesor-investigador", un modelo que venía sirviendo de referencia a los componentes del Grupo Investigación en la Escuela.

Así, pues, desde el Proyecto IRES consideramos que "investigar en la escuela" hoy ya no significa, tan sólo, una apuesta, más o menos ingenua, por una escuela ideal, sino una nueva forma de teorizar y de practicar que permita consolidar en el tiempo y en el espacio procesos concretos de auténtica enseñanza y de verdadero aprendizaje. No basta ya con imaginar un cambio para la escuela, se trata de hacer posible, contradictoria y parcialmente, cambios continuados y sostenidos desde la escuela.

El contenido del proyecto. Los planteamientos teóricos.

En coherencia con la visión compleja que se acaba de postular, el proyecto pretende coordinar estrechamente la investigación educativa, la experimentación curricular y el desarrollo profesional de los profesores implicados. De ahí la necesidad de un modelo didáctico de referencia, que facilite el análisis de la realidad educativa y que oriente la intervención transformadora en dicha realidad. Ese modelo considera la idea de "investigación" como un principio vertebrador válido para el desarrollo de los alumnos y de los profesores. Se trata del "Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela", un modelo que tiene, desde nuestro punto de vista, una gran potencialidad para describir e interpretar con rigor la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y para orientar los procesos de cambio, proporcionando criterios y principios "prácticos" para la experimentación curricular y el desarrollo profesional. En ese sentido el Modelo de Investigación en la Escuela es una especie de "teoría-práctica" con un estatus epistemológico que no coincide ni con el de las teorías científicas (que aportan informaciones relevantes para la educación) ni con las concepciones habituales que tienen los profesores al respecto; tampoco es una filosofía educativa ni una "ideología"; y sin embargo, integra esas distintas perspectivas epistemológicas. Es una teoría "de" la práctica y "para" la práctica escolar, que intenta superar la rígida separación epistemológica entre ciencia, ideología y cotidianidad.

Este modelo se define como "didáctico" entendiendo lo didáctico como un espacio no para el conocimiento académico sino para la integración y complejización de diversos tipos de conocimiento, con el objetivo de transformar la escuela de forma significativa. Es un modelo "alternativo" por perseguir unos valores educativos (autonomía, respeto a la diversidad, igualdad, solidaridad, cooperación...) que se consideran alternativos a los socialmente dominantes. Como modelo crítico (y autocrítico) cuestiona los significados implícitos de las cosas y las interpretaciones establecidas y "de sentido común" que tanto abundan en la educación (las diferencias "normales" entre niños y niñas, la asunción de que lo que hay que enseñar ya "viene dado", la calificación de los alumnos como "selección natural", lo científico como "verdad establecida"...). Desde este punto de vista, la escuela ha de tender a construir su propio conocimiento, lo que denominamos conocimiento escolar; y una escuela alternativa que se propugna como meta deseable ha de favorecer la construcción de un conocimiento escolar deseable.

Un proyecto de estas características busca su fundamentación en aportaciones científicas, ideológicas, políticas..., sin trasladar de forma mecánica dichas aportaciones como "recetas" para la enseñanza; antes bien trata de integrar esa diversidad de aportaciones y referentes, elaborándolas en un nuevo marco, de carácter específicamente didáctico. En este sentido nos parece más interesante fundamentarnos en grandes campos o perspectivas teóricas que en conclusiones delimitadas de la Psicología, la Pedagogía, la Sociología, etc. Así, tres grandes"perspectivas teóricas" fundamentan el Modelo de Investigación en la Escuela: una perspectiva compleja y sistémica de la realidad escolar (y, en último término, de la realidad en general), una perspectiva constructivista y evolucionista del conocimiento (y, en último término, del desarrollo humano) y una perspectiva crítica de la transformación de la escuela(y, en último término del cambio social). Estas perspectivas integran algunos grandes referentes teóricos relativos a cuestiones como el enfoque epistemológico o la cosmovisión ideológica. A partir de ahí el proyecto se estructura en una serie de grandes "principios didácticos" inspiradores y orientadores de todas las decisiones curriculares. Entre estos principios destacan la idea de "investigación" (aplicada a los alumnos y a los profesores) y la idea de "ambientalización" del currículo. La elaboración de las aportaciones procedentes de estas perspectivas da lugar a una serie de "teorías didácticas" que ayudan a interpretar más adecuadamente la realidad escolar: así, una "teoría de los contextos de enseñanza-aprendizaje" (es decir, una interpretación de la escuela como realidad singular, compleja, diversa y cambiante) y sendas "teorías del conocimiento escolar y del conocimiento profesional" (como conocimientos epistemológicamente diferenciados, que se generan y desarrollan en el contexto escolar).

Además de esta vertiente "descriptiva", el Modelo de Investigación en la Escuela tiene otra vertiente "prescriptiva": a partir de los análisis anteriores propone unas determinadas"hipótesis curriculares" con las que se pretende trabajar. Esas hipótesis se refieren a cuestiones básicas del currículum del alumno y del currículum (o desarrollo profesional) del profesor: la naturaleza del conocimiento (escolar o profesional), los mecanismos más adecuados para favorecer la construcción de dicho conocimiento, la forma de evaluar o regular ese proceso.... Las hipótesis constituyen, en ese sentido, respuestas provisionales (líneas de trabajo bien definidas, pero revisables) a los grandes problemas básicos del aprendizaje y de la enseñanza. Esos problemas son:

 

En relación con el currículum del alumno

En relación con el currículum (desarrollo profesional) de los profesores

¿Cuál es el conocimiento (o la cultura) escolar deseable?

¿Cuál es el conocimiento (o la cultura) profesional deseable?

¿Cómo se puede impulsar una investigación escolar que favorezca la construcción significativa de ese conocimiento?

¿Cómo se puede impulsar el desarrollo de equipos de profesionales reflexivos, críticos e investigadores?

¿Como se puede obtener y utilizar información acerca del proceso de investigación escolar para regularlo?

¿Como se puede obtener y utilizar información acerca del proceso de desarrollo de los profesores para regularlo?

Una de las peculiaridades de este modelo es, por tanto, su concepción curricular integradora: no tiene sentido plantear un currículum alternativo para los alumnos sin tener como referencia las posibilidades de desarrollo profesional (es decir, el currículum) de los profesores que han de trabajar con aquél. Por tanto, toda iniciativa de experimentación curricular ha de ir acompañada de un trabajo paralelo de desarrollo profesional, y ambos aspectos han de fundamentarse en una investigación educativa acorde con estos planteamientos.

 

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El Grupo Investigación en la Escuela 

 El grupo firmante de los documentos básicos presentados en 1991 bajo el título Proyecto Curricular "Investigación y Renovación Escolar" (IRES) estaba formado por Pedro Cañal de León (profesor de Didáctica de las Ciencias Naturales en la Universidad), J. Eduardo García Díaz (profesor de Ciencias Naturales en un Instituto de Enseñanzas Medias), Soledad García Gómez (pedagoga, becaria de Universidad), Francisco F. García Pérez (profesor de Geografía e Historia en un Instituto de Enseñanzas Medias), Ángel Lledó Becerra (maestro y psicólogo), José Martín Toscano (maestro y pedagogo) y Rafael Porlán Ariza (profesor de Didáctica de las Ciencias Naturales en la Universidad).

 

Teniendo como referencia básica este modelo didáctico de carácter alternativo, el trabajo en el Proyecto IRES se materializa en la concreción de propuestas curriculares generales que pretenden integrar diversas áreas del currículum (en un primer momento las relativas al medio social y natural) y enlazar de forma coherente distintas etapas (en un primer momento la Primaria y la Secundaria). La propuesta curricular general (relativa al currículum del alumno) en la que estamos trabajando dentro del Proyecto IRES es la que denominamos "Investigando Nuestro Mundo"; y, en relación con el desarrollo profesional, la propuesta curricular se denomina "Investigando Nuestra Práctica".

 

En "Investigando Nuestro Mundo" se esboza un diseño centrado en el área socio-natural, aplicable a las etapas de Primaria y Secundaria. La elaboración del conocimiento escolar en esta propuesta se realiza a través de tres "momentos" de formulación y concreción: inicialmente se define el "conocimiento metadisciplinar" (grandes conceptos estructurantes, grandes procedimientos, sistemas de valores básicos de referencia...) que sirve de referente para orientar la elaboración del conocimiento escolar; posteriormente se tienen en cuenta las posibles aportaciones de distintos campos de conocimiento, aportaciones que constituyen "tramas básicas de referencia" (formuladas en distintos niveles de complejidad) y que son como bancos de los que pueden tomarse contenidos relevantes (que, en todo caso, han de ser elaborados, didácticamente, como posterior conocimiento escolar); por fin, en un paso de mayor concreción se delimitan diversos "ámbitos de investigación escolar", que nos permiten organizar el trabajo -integrado- de investigación, de diseño curricular y de formación de profesores en torno a grandes campos en los que se puede llevar a cabo el recorrido desde las reflexiones de fundamentación hasta la elaboración de materiales para el aula, permitiendo así la concreción de unidades didácticas relativas a dichos ámbitos.

 

La propuesta "Investigando Nuestro Mundo" no establece una lista cerrada de ámbitos, sino que dispone de un conjunto suficientemente amplio (la alimentación humana, los ecosistemas, el medio urbano, las desigualdades económicas...) que permite trabajar al compás del funcionamiento de los equipos de profesores, que son los que terminan de concretar las propuestas, convirtiéndolas en centros de interés, unidades didácticas, módulos de trabajo, etc. en función del desarrollo general del proyecto, pero también de las posibilidades y propósitos concretos del grupo que lo trabaja. Ello es así en la medida en que no ha constituido nunca un objetivo central del Proyecto IRES ofrecer una alternativa curricular generalizable a la totalidad del profesorado y de manera "paralela" a como se estructura el currículum oficial u otros proyectos curriculares convencionales (es decir, acabada y "lista para ser usada" de inmediato en el aula...); antes bien, se pretende, como se dijo al principio, ir ganando y consolidando espacios alternativos frente a la cultura hegemónica, lo que no se puede realizar de otra manera que trabajando con el profesorado que voluntaria y conscientemente se involucre en el proyecto, profesorado que ha de adecuar el proyecto a su contexto específico. En ese sentido no nos parece necesario, en estos momentos, "cerrar" la propuesta curricular ni editar unos "nuevos libros de texto" que compitan en supuesta igualdad de condiciones con los libros de texto convencionales; ello no quiere decir que no consideremos importante definir rigurosamente las propuestas concretas de trabajo y elaborar a conciencia los materiales que vayan a ser objeto de experimentación.

 

En cuanto a la propuesta centrada en el desarrollo de los profesores, "Investigando Nuestra Práctica", intenta desarrollar un programa de formación profesional de profesores a partir de una concepción compleja de la "práctica". La relación entre la teoría y la práctica suele ser destacada, en cualquier propuesta, como principio básico de la formación del profesorado, pero, sin embargo, son escasas las experiencias formativas que consiguen articular ambos aspectos de forma satisfactoria, porque se olvida que la práctica tiene diversas dimensiones. En efecto, la mayoría de las experiencias tienden a identificar la idea de "práctica" con la de "actuación profesional", sin tener en cuenta que una cosa es el saber declarativo (las creencias y principios consistentes del profesorado), otra el saber hacer procedimental (las rutinas y los guiones de acción) y otra muy distinta la conducta real; de igual manera, se tiende a ignorar que estas tres dimensiones (y muy especialmente la conductual) reciben diversas influencias de un conjunto de significados, de los que no hay mucha consciencia y que se corresponden con los estereotipos sociales dominantes acerca de la enseñanza y el aprendizaje escolar (se aprende memorizando, se enseña explicando con claridad, las disciplinas son el conocimiento verdadero, etc.). Esto sucede de manera tan frecuente que, por ejemplo, un profesor puede considerar deseable que sus alumnos participen activamente en clase para mejorar la calidad de su aprendizaje (principio consciente) y, simultáneamente, obstaculizar el cumplimiento de este deseo porque ha rutinizado una respuesta regresiva cuando hablan (manda callar) y porque, cuando consigue generar un debate en clase, lo interrumpe dando la formulación acabada de los contenidos que surgen a raíz de dicho debate, pues, aunque no sepa muy bien el porqué (teoría implícita), considera que es imprescindible que los alumnos, al margen de que lo olviden o no lo comprendan bien, "reciban" del profesor el conocimiento que se considera correcto.

 

Parece claro, pues, que una visión tan reducida de la práctica, que ignora las diferentes dimensiones mencionadas y las complejas y contradictorias relaciones que éstas mantienen entre sí, no resulta en absoluto adecuada para promover una serie de transformaciones significativas del profesorado. De hecho, las relaciones entre la teoría y la práctica son bastante complejas; no son relaciones unidireccionales y jerárquicas (de la teoría, que gobierna, hacia la práctica, que sería su aplicación), como si, por ejemplo, enseñándole al futuro profesor unos fundamentos disciplinares rigurosos y dándole la oportunidad de aplicarlos a la realidad escolar, ya éste fuera a ser capaz por sí solo, y de manera espontánea, de transferir determinados conceptos desde el contexto científico al profesional, tanto en el plano mental como en el conductual. Desde nuestra posición, defendemos la tesis de que a través de la investigación de una serie de problemas prácticos y relevantes, los profesores pueden aprender a relacionar las rutinas de clase, las creencias y principios de actuación elaborados conscientemente y las teorías y los conocimientos teóricos de las distintas disciplinas; así podrán mejorar tanto sus modelos conceptuales como sus esquemas de acción.

 

Esta idea se materializa en un diseño curricular para la formación inicial y permanente de profesores ("Investigando Nuestra Práctica"), que -de forma similar a los citados "ámbitos de investigación escolar"- se organiza en "ámbitos de investigación profesional". A efectos del desarrollo de la propuesta estamos distinguiendo dos tipos de ámbitos: los que se centran de forma analítica en un "elemento" del currículum del alumno (la materia que le enseñamos, el papel de sus concepciones, el tratamiento de los contenidos, la metodología, la evaluación) y los que abordan el currículum de forma sintética, en diferentes grados de complejidad (diseño de una unidad didáctica, programación de un curso, modelo didáctico personal). En todo caso, los ámbitos de investigación profesional se presentan en forma de materiales para la formación del profesorado.

 

Aunque, a efectos de análisis, distingamos en el Proyecto IRES un propuesta curricular más centrada en el currículum del alumno y otra más enfocada hacia el currículum del profesor, mantenemos el enfoque integrador al que más arriba se ha hecho referencia: se intenta trabajar en el desarrollo profesional de los profesores al tiempo que se realizan experimentaciones curriculares; a su vez, ambos procesos son orientados por la investigación educativa que se genera en el contexto del proyecto. Y todo ello se trabaja en el ámbito específicamente "didáctico". El "conocimiento didáctico", en efecto, interpreta con claves propias esos otros conocimientos que se generan en los procesos de enseñanza-aprendizaje: el conocimiento escolar y el conocimiento profesional; para lo cual resulta indispensable adoptar una perspectiva compleja del conocimiento. Esa comprensión compleja de los fenómenos educativos requiere un punto de vista más interactivo y más contextual; más interactivo en el sentido de relacionar el pensamiento del profesor con el de los alumnos (el primero es un mediador decisivo en la evolución del segundo); y más contextual en cuanto que no se puede prescindir del hecho de que la enseñanza no produce aprendizajes en situaciones espontáneas, sino que es un fenómeno institucionalizado con carácter evaluativo, intencional y teleológico.

 

Cualquier planteamiento didáctico, pues, que se reclame complejo habrá de abordar el análisis de la construcción del conocimiento escolar por parte de los alumnos y de la construcción del conocimiento profesional por parte de los profesores en el contexto de una teoría más compleja e integradora sobre la enseñanza y el aprendizaje escolar que describa la multidimensionalidad del aula, la naturaleza del conocimiento que fluye en ella y los principios favorecedores de su cambio y evolución, cuestiones básicas en el Modelo de Investigación en la Escuela.

    

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