Aportación de Tiresias al Encuentro


jokin - Posted on 17 May 2009

UNA ESCUELA PARA TODOS DESDE LA PERSPECTIVA DE IRES. TIRESIAS, 2009 Presentamos nuestra aportación al encuentro de este año, que va a constar de tres partes. En primer lugar hemos querido hacer una introducción sobre la atención a la diversidad, ya que puede ayudar a abrir el debate sobre este concepto. Se trata pues de comenzar a hablar acerca de los aspectos claves de la atención a la diversidad y nuestra forma de entenderla. Posteriormente pasamos a explicar dos trabajos diferentes, que tratan de exponer dos de las formas que utilizamos desde el equipo de atención al alumnado con discapacidad visual y ceguera de intentar hacer que nuestro trabajo sea lo más inclusivo posible: el primero está relacionado con la idea de transformar los centros educativos en centros para todos; el segundo se ubica en un nivel de intervención sobre el curriculum, hablando sobre cómo elaboramos algunas unidades didácticas que tratan de forma específica sobre la diversidad, y en nuestro caso en concreto sobre la discapaciad visual. Es decir, tratan de introducir la diversidad en el curriculum. INTRODUCCIÓN. UNA ESCUELA PARA TODOS Y TODAS Y EL MODELO DE INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA En los últimos años y dentro de los movimientos más críticos de la educación especial, se ha ido abriendo paso una nueva forma de entender la educación del alumnado hasta ahora denominado con necesidades educativas especiales, con discapacidad, necesidades funcionales, dificultades de aprendizaje, etc. Es decir, con todo aquel alumnado para el que claramente no habían sido diseñado los centros educativos, sus currículos y ni siquiera nuestras sociedades. Este movimiento crítico con la escuela plantea, en líneas generales, que los centros educativos deben ser un espacio de encuentro y aprendizaje donde todos los niños y jóvenes analizan y comprenden mejor en mundo físico y social en el que viven. Desde esta perspectiva la escuela debe ofrecer una respuesta educativa a TODO el alumnado escolarizado independientemente de su situación personal o social. Difícilmente podemos construir una sociedad abierta a todos si sus escuelas establecen diferencias entre su alumnado tan marcadas como las que mantienen en la actualidad. ¿Pero, el modelo de integración escolar no defiende estos principios? No. Para establecer con más claridad las diferencias entre ambos modelos vamos a exponer una interesante y casera analogía: La profesora de pedagogía dijo a sus discípulos:“El maestro de una escuela se puede comparar a un prohombre muy respetado que sabía cocinar muy bien y que preparó una cena para un grupo de amigos”. Al ver la cara de sus extrañados discípulos, la profesora siguió explicando: “Un prohombre de una ciudad se encontró con un viejo conocido a quien no veía desde hacía mucho tiempo. El prohombre tenía previsto celebrar el día siguiente una cena con un grupo de amigos y amigas que también lo conocían y que tampoco sabían nada de él desde hacía muchos años, y lo invitó a cenar. El prohombre era buen cocinero y preparó una cena espléndida: entrantes variados, guisos de toda clase y un pastel con frutas confitadas. Todo regado con vinos del Priorat y cava del Penedés. El mismo día de la cena, cayó en la cuenta de que su viejo amigo –no recordaba demasiado bien el porqué- tenía que tener mucho cuidado con lo que comía y que seguramente nada de lo que había preparado con tanto cuidado le iría bien. Le telefoneó enseguida […] explicándole lo que pasaba, y le dijo que lo sentía mucho, que más valía que no fuera a la cena y que ya le avisaría cuando celebrara otra. Otro prohombre de la misma ciudad se encontró en la misma situación. También había preparado una cena espléndida para sus amigos y había invitado a un viejo conocido de todos con el que se había encontrado un par de días antes. La misma tarde de la cena, otro de los invitados le hizo caer en la cuenta de que, por si no se acordaba, el viejo amigo no podía comer de todo. El prohombre, que se había olvidado de ello, corrió a telefonear a su amigo para preguntarle si aún tenía el mismo problema y para decirle que no se preocupara, que fuera de todos modos, ya que él le prepararía un plato de verdura y pescado a la plancha. Curiosamente, un tercer prohombre de la misma ciudad, también muy respetado, se encontró con un caso idéntico. Cuando ya lo tenía prácticamente todo a punto, se acordó de que aquel a quien había invitado a última hora […] tenía que seguir una dieta muy estricta. Entonces cambió el menú deprisa y corriendo: seleccionó algunos entrantes que también podía comer su viejo amigo, guardó los guisos en el congelador para otra ocasión e improvisó un segundo plato, también espléndido, pero que todo el mundo podía comer; también retocó el pastel, y en vez de fruta confitada le puso fruta natural. Llegada la hora de la cena, todos juntos comieron de los mismos platos que el anfitrión les ofreció”. Después de esta larga explicación, la profesora preguntó a sus discípulos: “¿Cuál de estos tres comensales de última hora se debió de sentir más incluido en la cena con sus viejos amigos y conocidos?” “Sin duda, el tercero”, respondieron unánimemente los discípulos, sin vacilar un solo momento. “Efectivamente”, corroboró la profesora de pedagogía. Y siguió con la lección, diciéndoles: “Una escuela selectiva sólo quiere a aquellos discípulos que pueden comer el menú que tiene preparado de antemano: un currículum prefijado. En cambio, una escuela inclusiva es muy diferente. Ni siquiera se conforma con preparar un menú especial –un currículum adaptado- para un estudiante que tiene problemas para comer el menú general, es decir, el currículum ordinario, genera. Una escuela inclusiva es aquella que adecua el menú general para que todo el mundo pueda comerlo, para que sea un currículum común”. Y concluyó: “En una escuela inclusiva, detrás de cómo y de qué se enseña hay unos determinados valores que configuran una forma muy determinada de vivir”. Efectivamente, en esta analogía podemos entender con claridad varias cuestiones entre las que destacamos: Es posible cocinar de diferentes formas en función de la importancia que le demos al comensal o al cocinero. En un restaurante vegetariano podemos pedir hamburguesa pero la adaptación que consigamos puede no llevar los ingredientes que necesitamos. ­ Cocinar para todos requiere de unos conocimientos culinarios muy amplios y puede ser complejo plantear una comida compartida con algunas personas con dietas muy estrictas. ­ Nuestro grupo apuesta, siempre que sea posible, por una cocina PARA TODOS. Como toda analogía el traslado o generalización a otros sistemas como el educativo debe hacerse con prudencia. Tan sólo hemos querido resultar algunas diferencias que parecen confundirse en la actualidad entre los modelos de integración e inclusión escolar. Una vez entendido el concepto clave de inclusión la cuestión a plantear es si es posible la inclusión educativa, en qué casos y cómo se puede llevar a cabo. ¿CÓMO SE RELACIONA LA EDUCACIÓN PARA TODOS CON EL MIE? En primer lugar podemos señalar que el MIE ofrece un marco potente de trabajo ya que: ­ Parte de las ideas del alumnado como motor inicial del proceso. ­ Plantea una hipótesis de progresión que permiten diversas evoluciones. ­ Trabaja sobre ámbitos y problemas y no sobre objetivos terminales. Estos tres elementos, unidos a los fundamentos filosóficos del MIE centrados, no sólo en la comprensión de los sistemas físicos y sociales en los que vivimos, sino en la construcción de una visión crítica y una actitud transformadora de nuestra sociedad, parecen sentar las bases de un sólido encuentro entre ambos modelos. No obstante, pensamos que el MIE puede enriquecerse de algunos elementos del movimiento inclusivo si: ­ Las unidades didácticas se diseñan pensando en grupos más heterogéneos. ­ Se aborda la diversidad como ámbito de investigación centrado en la construcción de una sociedad más plural. Desde Tiresias consideramos que este último punto puede constituir una aportación importante el MIE, ya que puede recoger problemáticas fundamentales que actualmente se debaten y viven en nuestra sociedad y en nuestras escuelas. La tendencia hacia el pensamiento único, el rechazo hacia otras culturas, la marginación de las personas con discapacidad, la falta de tolerancia que genera violencia, etc. son signos de la necesidad de propiciar un ámbito de investigación que aborde estas cuestiones. PRIMER TRABAJO: La experiencia que se presenta se ha llevado a cabo durante este curso escolar, pero es el trabajo de más de 5 años en el mismo instituto. Antecedentes: Nos encontramos en un IES de Alcalá de Guadaíra, donde están escolarizados cinco alumnos deficientes visuales atendidos por el Equipo de apoyo a la Integración ONCE-Junta de Andalucía. Todos los alumnos presentan una discapacidad visual grave tienen menos de 1/10 de agudeza visual y uno de ellos presenta también sordoceguera. Los alumnos se encuentran escolarizados en 1º ESO (1), 2º ESO (1), 2º Bach (2) y 2º curso de ciclo formativo de grado medio (1). Nuestra idea y la de nuestros alumnos ha sido desde un principio crear/colaborar en la idea de que el Instituto es para todos, y eso es lo que queríamos comprobar. Los objetivos que nos propusimos fue: Que nuestros alumnos con discapacidad visual, y sordoceguera detectaran las dificultades que tenían en la Orientación y Desplazamiento por el centro Que fueran capaces de aportar soluciones a estas dificultades Que propusieran al Centro que la realización de estas adaptaciones fueran asumidas por el Centro Que se valorase el trabajo que iban a realizar de algún modo Cómo se ha realizado el proyecto. Hemos tenido reuniones mensuales en las que se se han realizado pequeños grupos para distintos trabajos. Cada alumno comparte con los demás las dificultades que tiene en el centro y cómo las soluciona, en grupo se selecciona la solución que conviene a todo el grupo. Son los propios alumnos los que idean las adaptaciones y las prueban. Conclusiones: · Los alumnos presentarán (junio) un dossier al equipo directivo del IES que se añadirá al plan de Centro · Las adaptaciones a realizar en las dependencias del Centro serán realizadas, cuando sea posible, por los propios alumnos (tanto con discapacidad como sin ella)  en las horas de clases relacionadas con el trabajo a realizar · Las adaptaciones que se realicen serán valoradas en las asignaturas que tengan que ver (por ejemplo, los letreros que señalan las dependencias en EPV, Cuestionarios que se realicen se valorarán en Psicosociología….. · Las reuniones de estos alumnos serán consideradas como tutoría. ¿Qué falta por hacer? · En próximos cursos nos plantearemos estudiar otras dificultades que tienen los alumnos con discapacidad visual y sordoceguera. o En el entorno escolar: Contenidos Necesidades de acceso al currículum o En el entorno más próximo. ¿Es accesible para todos mi barrio?¿Es accesible para todas las personas con o sin discapacidad mi ciudad?..... SEGUNDO TRABAJO: PROPUESTA DE UNIDADES DIDÁCTICAS QUE TRABAJEN LA DIVERSIDAD.   Uno de los formas de abordar la diversidad en el contexto de la escuela es incorporar la propia diversidad al curriculum. Para ello, el curriculum ordinario nos ofrece en cualquier etapa educativa distintas ocasiones. En la Educación Infantil, el propio currículo es tan abierto al ocuparse de áreas como el conocimiento de uno mismo; el del entorno, y los instrumentos para comunicarse y relacionarse con el entorno, que permite incorporar (¿debió salir alguna vez?) la diversidad como  tema específico. En la Enseñanza Primaria, el área de conocimiento del medio (entre otras) nos procura numerosos temas que pueden incorporar contenidos relacionados con la diversidad (las lentes, la ciudad, las máquinas, los sentidos y la visión, etc.); pero aunque esto no fuese así, de modo general pueden plantearse nuevos contenidos que hagan referencia de modo directo y exclusivo a la diversidad. Algo parecido puede suceder en la Enseñanza secundaria. Habitualmente, al menos en los equipos de atención a la enseñanza integrada del estudiante con discapacidad visual, los aspectos directamente relacionados con la propia discapacidad han sido trabajados: - De forma individualizada. - Siguiendo un patrón instructivo, mera transmisión de la información. - Obviando las ideas previas de los estudiantes. - Dando por hecho que recibir información concreta sobre la propia discapacidad conlleva asimilar las consecuencias de la misma (incorporación de mecanismos de compensación, por ejemplo) y llevarlas a la práctica. Consecuencia de ello ha sido la falta de asunción de esta información como propia y relevante y el rechazo a las herramientas y procedimientos de compensación que se le ofrecen, puesto que le señalan como “diferente” ante su grupo de iguales. Objetivos de introducir la diversidad como contenido curricular son, entre otros: - Tratar de “normalizar” la diversidad: contextualizarla en el aula y la escuela favorece este proceso. - Transmitir que aquello que los diferencia (en el caso de las compensaciones de la discapacidad) realmente puede situarles a todos en igualdad de condiciones. - Ayudar a reconocer que los mecanismos que utilizan ya existen en el entorno escolar y social. Cuando trabajamos aspectos específicos de la diversidad, buscamos hacerlo desde un entorno escolar porque ello posibilita llevarlo a cabo de forma progresiva, siguiendo el curso del propio desarrollo del estudiante. Podemos también trabajar ante las situaciones problemáticas que puedan surgir, pero planificar la intervención hace que garanticemos un mejor ajuste al desarrollo personal y social de los niños, y que no se nos escapen los componentes del aspecto a trabajar al tenerlos previstos. También, podemos decir que esta intervención nos permite mediar en el proceso de asumir la diversidad, favoreciendo experiencias que permitan a los estudiantes generar concepciones ajustadas a la realidad. Las unidades didácticas que trabajan la diversidad están planteadas en Educación infantil en torno a cuentos interactivos y a actividades relacionadas con estos. En de Educación Primaria el programa se trata de enriquecimiento de las unidades de conocimiento del medio habitualmente relacionadas con la diversidad. Las unidades didácticas constan de: - Actividades previas: proporcionarnos información sobre las concepciones previas de los alumnos - Actividad central: en la que se reproduce el esquema metodológico - Actividades de generalización y posteriores: profundizar en los objetivos de cada actividad, generalizar y recoger las ideas de los alumnos tras la finalización de la unidad Las unidades didácticas están planteadas para que el propio profesor de aula pueda llevarlas a cabo con su tutoría, en su caso apoyado por el profesor de apoyo del equipo de enseñanza integrada. Para ello se ha confeccionado una guía que consta del propio cuento o desarrollo de la unidad didáctica, de una ficha explicativa de los principales aspectos de la misma, explicación de los materiales necesarios y versiones del cuento o documentación de la unidad didáctica. Domínguez, M. V. et al., 2007. Proyecto “¡Mírate!”: un programa de intervención educativa para ajuste a la discapacidad visual con alumnos de Educación Infantil y Primaria. Integración, (52), 24-32. Unidad didáctica "El mago que robó la luz" Título de la Actividad: EL MAGO QUE ROBÓ LA LUZ Justificación - Uno de los aspectos más importantes en la educación de los niños con déficits visuales es el conocimiento de su situación visual. - En la medida en que conocemos cómo somos, podremos afrontar mejor las dificultades que se nos van a presentar. - Esta Unidad pretende ayudar a todos los niños a conocer la existencia de distintas formas de percibir la realidad. -A través de esta Unidad los niños con visión normal se acercan a la diversidad visual y a la problemática que pueden llegar a encontrar en su vida cotidiana. - Los niños con discapacidad visual deben conocer su propio déficit, las repercusiones que le genera en su vida cotidiana y descubrir y construir diferentes mecanismos que compensen ése déficit. - La Escuela, como lugar de preparación para la vida, es el espacio más adecuado para afrontar estas situaciones. - El Currículum escolar es el instrumento que nos permite introducir de una forma sistemática y a lo largo de toda la escolaridad, estos contenidos con un enfoque educativo. Objetivo de la Actividad - Comprender que la ceguera implica la ausencia de visión. - Conocer procedimientos básicos que utilizan las personas ciegas para desplazarse y para adquirir información del medio. - Las personas ciegas adquieren la información a través del oído y del tacto. - Pueden realizar las mismas actividades de diferentes formas. Etapa/Ciclo al que va dirigido - EDUCACIÓN INFANTIL SEGUNDO CICLO - EDUCACIÓN PRIMARIA PRIMER CICLO Población de referencia: +Niños y niñas con ceguera total Descripción del cuento: El cuento trata sobre una clase de Educación Infantil en la que hay un niño ciego. Un día aparece un mago que roba la luz y la esconde en un cofre. Los niños con la ayuda del niño ciego aprenderán que con el oído y las manos pueden desplazarse y encontrar el cofre. El profesor hace de mago y los niños de la clase pasan a ser los protagonistas del cuento. Descripción de las actividades: Actividades de síntesis: 1. Reconstrucción del cuento. 2 Representación de la habitación explorada. Actividades de generalización: 1.Juego la gallinita ciega. 2. Juego llevar cosas con antifaz desde una caja a otra. 3. Caja Mágica. 4. Goalball. 5.Acompañar a un niño con antifaz. Temporalización Cuento: 1 hora. Actividades: 1 hora

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