12 Compromisos Profesionales para una Nueva Educación - Comentados


1. Trataremos de que nuestras clases sean experiencias culturales alternativas a los modelos sociales dominantes.

Vivimos en un mundo en el que los modelos sociales dominantes crean situaciones de profunda injusticia y desigualdad entre los seres humanos. Estos problemas sociales son, a un tiempo, causa y efecto de profundos problemas ambientales, lo que hace que tendamos hacia un modelo de desarrollo que en modo alguno es sostenible.


En este contexto, el modelo tradicional de la escuela hace que ésta se convierta, en demasiadas ocasiones, en un ámbito de reproducción del sistema social dominante. Así, la escuela no se constituye como un espacio de desarrollo, crecimiento y emancipación de las personas y los colectivos, sino en una herramienta para la perpetuación de los diferentes problemas sociales y ambientales.


Como profesionales de la educación, y desde una actitud de responsabilidad ciudadana y profesional pensamos que debemos modificar esta tendencia. Una de las herramientas con que contamos para luchar contra esta situación es conseguir que nuestr@s alumn@s vivan en el aula procesos y experiencias alternativos a los que predominan en el mundo exterior. Así en reconstruimos la cultura en el aula, en la línea de otra escuela posible en otro mundo posible. De este modo, luchamos contra el pensamiento débil y simplificador que hace que la mayoría piense que los modelos sociales dominantes son los únicos posibles en el mundo que conocemos.


Somos conscientes de la limitada capacidad de impacto de estas medidas para conseguir cambiar estructuras demasiado fuertes que superan con mucho la capacidad de nuestras intervenciones. Aún así, creemos en valor de la experiencia de hacer visible la posibilidad de poner en marcha modelos distintos y sostenibles frente a aquellos que se nos venden como los únicos posibles.


Volver


2. Consideraremos las materias de enseñanza como medios para promover la formación integral de l@s alumn@s.

Las distintas disciplinas que se enseñan-aprenden en la escuela han de estar al servicio de la formación integral, y, muy especialmente, en la enseñanza obligatoria.


La importancia que la escuela da a las áreas por si mismas se contradice con el fomento de una formación integral del alumnado en donde lo que prima es la formación como persona, o dicho de otra manera, lo importante es que los alumn@s sean capaces de dirigirse a las áreas de enseñanza para obtener los conocimientos y los análisis que les permita regular sus comportamientos, sus relaciones, sus inquietudes sociales e intelectuales, sus emociones y sentimientos,…


La escuela actual es excesivamente academicista. Pretender, como observamos en la mayoría de centros educativos, que la formación integral de una persona en el siglo XXI suponga adquirir conocimientos de forma memorística es, como mínimo, irrespetuoso con la capacidad de aprender del ser humano. A los humanos de ahora nos interesan más las actitudes, una formación sólida en los valores universales que permita el desarrollo de niños y niñas como personas, no como escolares. La escuela, pues, y apostamos por ello, debería preocuparse por el alumno real, por la educación ambiental, la educación no sexista, la educación para el consumo, la educación para la salud, la educación para la paz, la educación afectivo-sexual, la educación para la convivencia, la educación para la lectura y análisis crítico de la imagen, la educación para la autonomía. Las disciplinas clásicas son, sin duda, importantes pero como fuentes de información y consulta que ayuden a analizar y profundizar en los verdaderos problemas relevantes que el ser humano de hoy tiene.


Volver


3. Formularemos los contenidos como una integración equilibrada de las dimensiones cognitiva, afectiva y ética de la persona.

Tradicionalmente los contenidos escolares se han centrado en las aportaciones de las disciplinas y saberes científicos. Sin embargo, sabemos que si pretendemos educar ciudadanos libres y responsables, capaces de enfrentarse a los problemas del mundo en el que viven, los contenidos exclusivamente científicos no son suficientes.

 

Es por ello que defendemos una riqueza de los contenidos que deben atender a todas las dimensiones de la persona. Creemos que es necesario que la escuela eduque a los ciudadanos en aspectos cognitivos, pero también en cuestiones éticas o afectivas que constituyen dimensiones fundamentales de la persona y que también pueden y deben ser educadas. Especialmente cuando constatamos el hecho de que nuestr@s alumn@s cada vez reciben más mensajes e informaciones relacionadas con estos aspectos a través de los diversos canales de comunicación. La escuela debería dotarlos de los mecanismos suficientes para ser capaces de enfrentarse a estas informaciones con un criterio formado.


Por lo demás, esta riqueza en los contenidos no hace más que reflejar las dimensiones que ya de por si tienen los propios contenidos, aunque resaltándolas de un modo especial, y profundizando en ellas, de modo que se trabajen específicamente en el aula.


El trabajo de estas diferentes dimensiones debe realizarse de un modo integrado y equilibrado. Así, no se trata tanto de trabajar cada una de ellas en momentos separados, sino de trabajarlas en conjunto en relación con cada uno de los contenidos que se traten en el aula.


Volver



4. Consideraremos los contenidos de forma relativa, abierta y procesual.

Los contenidos escolares son concebidos y trabajados habitualmente como propuestas acabadas que se trasladaban al aula de un modo cerrado. Esta manera de concebir el contenido implica una concepción absolutista del conocimiento y transmisiva de la metodología que convierte a l@s alumn@s en meros receptores y de información, que se limitan a reproducir del modo más fiel de que son capaces.

 

Frente a esto, en la Red IRES partimos de una perspectiva epistemológica que tiene en cuenta aportaciones tales como el constructivismo, o las perspectivas compleja y evolutiva. De este modo, en primer lugar, el constructivismo hace que asumamos que el proceso de construcción del conocimiento tiene un carácter progresivo y abierto. Este hecho implica admitir que existen formulaciones intermedias del conocimiento, de manera que cada alumn@ vive un proceso personal de construcción del mismo en el que va reformulándolo a partir de sus ideas iniciales a través de diferentes fases o niveles de formulación. En segundo lugar, la perspectiva compleja implica que estas reformulaciones no sean concebidas como acercamientos progresivo hacia el “conocimiento verdadero”, sino sucesivas complejizaciones del propio conocimiento que va teniendo en cuenta cada vez más un mayor número de elementos y las relaciones que se dan entre los mismos. En tercer lugar, la perspectiva evolutiva hace que todo el proceso sea asumido de un modo muy gradual, admitiendo saltos en el proceso, formulaciones intermedias…


Esta consideración de los contenidos escolares hace que sean planteados para ser trabajados a través de diversos niveles de formulación que parten de un nivel más simple y tienden, a través de diversos niveles intermedios, hacia un nivel complejo que aparece como deseable y que actúa como orientador de toda una hipótesis de progresión del contenido.

 


Volver



5. Elaboraremos los contenidos a partir de referentes metadisciplinares, disciplinares, sociales y personales (las concepciones e intereses de l@s alumn@s).

En la Red IRES concebimos que los contenidos escolares cuentan con un status epistemológico específico, que les hace ser diferentes del conocimiento que se produce en otros contextos como el científico o el cotidiano. Este hecho, entre otras cosas, implica que asumamos que los contenidos escolares han de ser construidos a partir de diversos referentes fundamentales:


El conocimiento socialmente organizado. Se trata de los conocimientos que actúan como fuente fundamental para la construcción de los contenidos escolares en una concepción tradicional de la escuela. Están constituidos por los saberes producidos por las diferentes ciencias, pero también por otras instancias. El rasgo común a todos ellos es que son producidos por algún grupo con reconocimiento social suficiente como para que los contenidos que produce sean asumidos como válidos por el conjunto mayoritario de la sociedad.


Las ideas e intereses de l@s alumn@s. Desde una perspectiva constructivista del conocimiento, en la Red IRES asumimos que las ideas de los alumnos son el punto de partida fundamental a partir del cual ir construyendo el conocimiento. Además, para intentar garantizar su significatividad, las nuevas informaciones habrán de estar relacionadas con los intereses de los propios alumnos. De este modo, tanto ideas como intereses de los alumnos han de ser tenidos en cuenta como uno de los referentes fundamentales a la hora de formular los contenidos escolares.


La problemática socioambiental relevante. Si aspiramos a formar ciudadanos capaces de enfrentarse a los problemas del mundo actual, los problemas sociales y ambientales de nuestro mundo deben ser uno de los referentes fundamentales a la hora de construir los contenidos escolares de la educación obligatoria. Dichos problemas no son considerados como sociales o ambientales de un modo independiente, sino que en cada uno de ellos habrán de ser tenidas en cuenta de un modo integrado tanto su vertiente social como ambiental.


El conocimiento metadisciplinar. Se trata de la cosmovisión personal del profesor, que está formada por grandes principios orientadores que inevitablemente influyen de un modo directo tanto en la selección de los referentes anteriores como en la formulación del propio conocimiento escolar.


Teniendo en cuenta todos estos referentes, los contenidos deben ser seleccionados en función de su potencialidad educativa, científica y su relación con las ideas e intereses de l@s alumn@s, de modo que de los referentes que se acaban de citar sólo se seleccionarán los conocimientos que cumplan con estos criterios.


Finalmente, los contenidos habrán de ser organizados en tramas de contenidos y problemas, que les darán coherencia interna en cuanto a su organización y una gran potencialidad educativa. Estas tramas, en relación con lo manifestado en el punto anterior, también deben organizarse en una progresión que tienda desde los simple a lo complejo.

 


Volver



6.Trataremos de que nuestra enseñanza promueva el enriquecimiento crítico de las concepciones e intereses de los alumn@s.

El aula es un contexto interactivo que no puede ser desperdiciado. Todo lo que el alumnado sabe, piensa, siente, pregunta o critica, junto al profesorado, son contenidos de aprendizaje de indudable valor. Las concepciones e intereses del alumnado son, con frecuencia, obviadas en la escuela. Se parte de los saberes hegemónicos del profesorado o el libro de texto de turno y todo lo que el alumn@ sabe queda relegado, olvidado. De nuevo es una actitud, como mínimo, irrespetuosa, además de improductiva desde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje.


Hoy sabemos bien que aprender significa establecer relaciones entre los saberes propios y los nuevos y que ello es posible gracias al contexto social y compartido en que los humanos nos movemos. No es posible aprender significativa y funcionalmente si no es en un contexto de aula interactiva en donde los saberes de unos se enfrentan a los saberes de otros, se contrastan, se cuestionan, se amplían, se complejizan, se reutilizan, se hacen propios, se vuelven a contrastar, etc.

 

Nuestro objetivo en el aula es que los alumn@s sean capaces de llegar a elaborar sus propias conclusiones. Para ello, promovemos la explicitación de concepciones e intereses, un trabajo en grupos que permita el contraste de opiniones y el análisis crítico, la puesta en común para conocer las aportaciones de todos los alumn@s, el debate sobre los resultados, la valoración de las distintas conclusiones y, también, la comparación con los presupuestos que hoy admiten las distintas ciencias. Las conclusiones pueden servir para la reelaboración de las investigaciones de aula.

 


Volver



7. Desarrollaremos una metodología basada en la investigación de problemas funcionales y relevantes.

Desde nuestro punto de vista la Investigación, entendida en su significado más amplio, es una estrategia de aprendizaje natural de los seres humanos. La detección y formulación de problemas o dilemas próximos a los intereses personales o colectivos, la activación y puesta en juego de ideas y creencias vinculadas a dichos problemas, el contraste con otros puntos de vista diferentes o con datos de la realidad que confirmen o contradigan nuestras posiciones, la elaboración de conclusiones y de acciones, etc., son capacidades que todos tenemos y que todos usamos, y con las que aprendemos, en gran medida, a desenvolvernos en la vida.

Sin embargo, la capacidad de investigación puede ser potenciada, haciéndola más compleja, crítica y constructiva, o constreñida, quitándole gran parte de su valor formativo y reduciéndola a meros procesos tácitos y simplificados de reproducción de los códigos y estereotipos sociales y culturales dominantes. En esto la escuela juega un papel esencial.


Con frecuencia, los alumnos y alumnas de las edades más tempranas llegan a la institución escolar con una gran curiosidad por los fenómenos que les rodean, con un fuerte deseo de explorarlos y con un mundo de significados ricos e interesantes construidos en la interacción con ellos. Sin embargo, la escuela dominante, lejos de considerar estas características infantiles como una "oportunidad" para el aprendizaje, las concibe como un inconveniente para la enseñanza de un currículum rígidamente predeterminado. De esta forma, much@s alumn@s van interiorizando poco a poco que plantear interrogantes en la escuela no es conveniente, que opinar de forma autónoma puede ser perjudicial, que los asuntos que se abordan en la escuela son muy diferentes a los que son importantes en la vida y, lo que es más grave, que el saber verdadero está ya elaborado y que, frente a él, el saber propio es totalmente inútil e insignificante.


Frente a esta situación, los miembros de la Red Ires nos comprometemos a conectar desde nuestras aulas con las formas naturales de investigación, a desarrollarlas, potenciarlas y, en su caso, recuperarlas; a vincular la investigación escolar con la construcción de conocimientos en torno a problemas que tengan funcionalidad inmediata para l@s alumn@s y que, al mismo tiempo, sean relevantes desde la perspectiva de un modelos personal y social alternativo; y, en definitiva, a promover desde la investigación escolar una visión más compleja, crítica y comprometida del mundo.

 


Volver



8. Consideraremos la evaluación como un proceso participativo para el desarrollo integral del alumnado y la mejora de nuestra actuación docente.

La evaluación es un proceso que está presente continuamente en nuestras vidas. Todos evaluamos y somos objeto de evaluación. Espontáneamente, predecimos y planificamos el curso futuro de los acontecimientos en que estamos implicados, especialmente si nos despiertan determinados intereses o nos cubren ciertas necesidades; posteriormente, observamos, analizamos y valoramos (es decir evaluamos) el desarrollo real de los mismos y tomamos decisiones en relación a nosotros mismos (conductas, sentimientos, ideas, etc.) y a nuestras relaciones con el medio.


Sin embargo, esta forma espontánea de evaluar en el ámbito personal tiene limitaciones importantes a la hora de aplicarla al ámbito profesional. En primer lugar, su carácter fundamentalmente tácito favorece la influencia no controlada de prejuicios personales y de estereotipos sociales; de manera que, en cierta medida, más que ser un momento de distanciamiento relativamente riguroso del mundo de la experiencia, acaba siendo un momento de confirmación de los "aprioris" ya establecidos del que evalúa. En segundo lugar, su carácter "personal y privado" no favorece el contraste intersubjetivo de puntos de vista, lo que limita su capacidad para fundamentar una toma de decisiones adecuada.


Pues bien, en la enseñanza dominante, debido a la identificación existente entre calificación y evaluación, los docentes tienden a "calificar" conscientemente a los estudiantes, creyendo que así los evalúan, y, al mismo tiempo, tienden, tácita y poco conscientemente, a "evaluarlos de hecho", es decir, a observarlos, analizarlos y valorarlos, y a dejarse llevar por estos análisis implícitos en la toma de decisiones. Es decir, se califica (se sanciona) cuando se cree estar realizando una evaluación profesional y, al mismo tiempo, se evalúa desde el ámbito del pensamiento personal y cotidiano lo que sí requiere un abordaje consciente, distanciado y claramente profesional.


Esto es así porque la evaluación declarada, es decir la calificación, pretende, de hecho, sancionar, adiestrar y seleccionar a los estudiantes, lo que coincide con los fines ocultos del sistema educativo y con una concepción estática y hegemónica de la enseñanza y el aprendizaje dominante.


Desde la Red Ires, sin embargo, y en coherencia con nuestro compromiso con el primer punto de este manifiesto, concebimos la evaluación como un proceso consciente, participativo y riguroso con el que tratamos de comprender y analizar el desarrollo de nuestras clases con una doble finalidad: que los estudiantes conozcan su propia evolución y, por tanto, puedan tomar decisiones acerca de su implicación y de su aprendizaje (carácter formativo de la evaluación); y que nosotros podamos conocer cómo están funcionando en la práctica nuestros diseños curriculares, tanto en lo referente al aprendizaje de los estudiantes, como a la dinámica psico-social del aula, incluyendo en ella nuestra propia intervención; todo ello en la perspectiva
de "ajustar" a corto, medio y largo plazo nuestras hipótesis de trabajo a la
realidad y al modelo didáctico de referencia (carácter investigativo de la evaluación)

 


Volver



9. Evitaremos calificar y, si lo hacemos, será un proceso negociado, que no irá destinado a medir el conocimiento de los alumn@s.


Calificar, como decimos más arriba, no es evaluar. Sin embargo, en los contextos educativos actuales es muy difícil obviarlo. Planteamos, pues, la calificación como un elemento final de la evaluación al que se llega tras un largo proceso negociado paso a paso entre el profesorado y el alumnado (y las familias).


Este proceso está basado en una concepción de la evaluación como reguladora de la actividad de la enseñanza y el aprendizaje con el objetivo de mejorarla. Así pues, apostamos por la evaluación cualitativa, la autoevaluación, la evaluación triangulada, por la recogida de datos constante a través de distintas estrategias (incluyendo el típico examen) y en distintos contextos e introduciendo propuestas de cambio negociadas con alumnos y alumnas y las familias, en su caso.


Nos preocupa que el desarrollo del área sirva para todo el alumnado, no sólo para los “académicamente buenos”, por eso calificamos en función de su esfuerzo y no en función de la asimilación o repetición memorística de los conocimientos. Para ello utilizamos la valoración del esfuerzo dedicado a la elaboración del cuaderno, a la elaboración de carteles e informes sobre experiencias y contenidos trabajados en clase y, también valoramos si traen el material que necesitamos para una actividad o experiencia concreta, si participan en los debates y explican las conclusiones de su grupo, si asisten a actividades especiales, si llevan el cuaderno al día, etc. También utilizamos parrillas de autocalificación o de calificación cualitativa del propio profesorado.


La calificación así entendida no mide el conocimiento de los alumn@s sino la dinámica de un proceso y el conjunto de factores que inciden en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en un contexto real, compartido y colaborativo.


 


Volver



10. Trataremos a nuestr@s alumn@s como personas con derechos, y no sólo con deberes, y defenderemos que puedan ejercerlos de manera efectiva.


La escuela tradicional impone demasiados deberes al alumnado. Deberes que con frecuencia son atendidos con desgana, con desidia, lejos de los intereses de los alumn@s. Y es que los deberes que no son complementados por los derechos, además de autoritarios, son ineficaces. Necesitamos sentirnos con el derecho de poder decidir cuáles son nuestros deberes.


Desde la Red Ires fomentamos en nuestras aulas la participación y la expresión libre de opiniones y argumentos a través de foros como la asamblea o el diálogo constante con el alumnado y el grupo. Es una disposición a negociar con los alumn@s el funcionamiento del área, tomando decisiones importantes por consenso o votación. Nuestro talante es el de no condicionar con nuestra autoridad las decisiones de los alumn@s. Negociamos, incluso, las medidas de reparación de daños o incumplimiento de acuerdos y utilizamos la mediación como forma de resolver los conflictos.

 


Volver



11. Desarrollaremos nuestra autonomía y nuestra responsabilidad profesional, especialmente en el ámbito de las decisiones curriculares.


Desde nuestro punto de vista, la enseñanza es una actividad seudo-profesional. En general, las personas que trabajan en ella, en parte por condicionantes administrativos, laborales y formativos, y en parte por tradiciones y rutinas aprendidas, no tienen adecuadamente desarrollados determinados saberes prácticos que incrementarían significativamente su autonomía, su responsabilidad y su poder de decisión.


Nos referimos a saberes directamente relacionados con las cuestiones esenciales del trabajo docente, como por ejemplo: conocer, con cierto rigor, el estado cognitivo y emocional de los alumn@s (sus ideas espontáneas, sus experiencias, intereses, capacidades, etc.); decidir, en función de lo anterior y de las grandes finalidades educativas, qué contenidos concretos debemos abordar con ellos y para qué, sin delegar en el libro de texto; elaborar hipótesis metodológicas sobre qué propuestas de trabajo pueden promover el aprendizaje y la evolución de los alumn@s; adoptar una perspectiva investigadora al concebir y practicar la evaluación; etc.

Esta devaluación de la profesionalidad docente es causa y consecuencia del tipo de escuela que tenemos y es uno de los fenómenos que influyen en la resistencia de nuestra institución a los cambios. Cambiar la escuela es un proceso complejo interdependiente del cambio social y, por tanto, es ingenuo pensar, por ejemplo, que un "reciclaje intensivo" del profesorado, incluso en la dirección de ampliar su profesionalidad tal como se ha dicho anteriormente, va a provocar por si sólo cambios sustanciales en la cultura escolar dominante. Sin embargo, mientras no existan sectores organizados del profesorado (una suficiente masa crítica) que pretendan la ampliación consciente de su autonomía y responsabilidad en el ámbito de los conocimientos prácticos profesionales, cualquier intento de hacer evolucionar la cultura escolar es imposible. Es decir, el desarrollo del conocimiento práctico profesional, especialmente el vinculado a las decisiones curriculares, es condición indispensable, aunque no suficiente, para mejorar la escuela.

Éste es el sentido de la existencia de la Red Ires y de este Manifiesto.

 


Volver



12. Trataremos de promover el desarrollo profesional en colaboración con los colegas de la Red Ires y en coherencia con los principios anteriores.


(Éste último no requiere ningún comentario)


Volver

La escuela que proponemos

Buscar

ETIQUETAS

Contacta 

¡Suscríbite!

Comentarios recientes